一、高等师范院校中文系课程体系改革之拙见(论文文献综述)
李香叶[1](2021)在《埃及高校汉语教学调查研究》文中研究指明本文把研究范围锁定在埃及高校汉语教学领域,把埃及高校汉语教学看作一个系统,选取该系统内有代表性的五所世俗大学为主要研究对象,通过文献研究、访谈、田野体验调查等方法梳理埃及高校汉语教学的国别现实背景和埃及高校汉语教学的宏观、微观现状及特点,最后采用宏观系统分析法总结埃及高校汉语教学存在的问题并提出解决对策。本文共分为四个章节。第一章为绪论部分,介绍论文选题的背景、研究方法、目的与意义以及研究现状。第二章从埃及政治经济文化、中埃关系、埃及教育体制等方面探究埃及高校汉语教学发展的国别现实背景,通过相关文献的研读和整理,发现埃及高校汉语教学发展拥有绝佳的外部环境,具体表现为中埃两国政府高度重视、中埃经济发展前景广阔、文化交流和谐美好、埃及教育体制健全、汉语教学基础深厚,这些都为后续分析埃及汉语教学特点、问题和策略提供支撑。第三章从宏观和微观两个方面调查研究埃及高校汉语教学的现状及特点。宏观方面从埃及全国范围开设中文系时间、数量和分布入手,整体把握埃及高校中文系发展现状;微观方面把观察视角深入中文系和与之相关的孔子学院,从埃及具有代表性的艾因夏姆斯大学、开罗大学、苏伊士运河大学、哈勒旺大学和埃及英国大学五所大学中文系入手,在课程设置、教材使用、师资现状、课堂教学方法、中文系教学对象、孔子学院与中文系合作模式等维度考察及呈现高校汉语教学的现状。第四章采用宏观系统分析的方法总结埃及高校汉语教学发展中存在的问题并提出解决策略,把埃及高校汉语教学看作一个系统,结合埃及高校汉语教学的现实背景和埃及高校汉语教学现状,分析可能出现的问题,并从优化埃及高校汉语教学顶层设计、重视资源平台建设、解决“三教”问题、优化课程设置、设立汉语师范专业、成立教师研究协会等方面提出具体的解决策略。文章结语部分回顾整个研究过程,对论文研究进行总结,反思研究局限和改进方法;论文着眼于宏观层面,试图通过访谈等定性研究手段把握埃及高校汉语教学的总体现状,发现问题并提出可能的解决策略,但由于本人研究水平和时间有限,论文某些方面的定量研究不足,导致部分资料获取不够深入全面,虽也观察到一些问题,但对问题的分析过于简单浅薄,希望以后有机会可以对埃及高校汉语教学相关问题进行更多的定量研究和深入探究。
娜斯佳(Anastasia Vorontsova)[2](2020)在《俄罗斯远东地区高等学校汉语教学现状研究》文中研究表明教育无论从哪个视角或方面进行讨论都尤为重要,它直接影响一个人的生活道路,更决定其生活品质及生活方式。俄罗斯与中国的教育体系大相径庭,教学方法及采用的教学策略也有所不同,因此很多中国学者、在中国留学的外国留学生都对俄罗斯汉语教学及课程给予高度关注并进行了深入研究。本研究包括教学法论、课程内容、教师及学生实际情况等方面,将对中俄语文教学方法的拓展及教育的发展做出巨大贡献。本研究从七个方面介绍远东地区的哈巴罗夫斯克开设汉语课程的五所高等院校,并对这些高等院校进行调查。具体来说,这七方面包括:一、俄罗斯远东地区汉语教学目标;二、俄罗斯远东地区汉语教学内容;三、俄罗斯的评价标;四、俄罗斯远东地区教学环境;五、俄罗斯远东地区汉语教学方法;六、俄罗斯远东地区汉语教师队伍;七、俄罗斯远东地区汉语学习者,包括在哈巴罗夫斯克市开设汉语课程的五所高等院校。虽然本调研的研究领域宽,研究方面广,但本文提供了真实且可信度极高的调查研究数据。截至目前,本研究是对俄罗斯远东地区哈巴罗夫斯克市开设汉语课程的五所高等院校汉语教学最具拓展性的唯一研究。本文包括七个部分:第一部分,绪论。介绍了研究背景、目的、意义及价值。对研究思路、研究内容、研究方法、研究的创新与不足、概念界定与相关说明的部分(包括:苏联和俄罗斯评价标准、苏联和俄罗斯教育体系与俄罗斯远东地区汉语教学现阶段总览)进行详细的介绍。第二部分,中俄学者的相关研究。论述了研究存在的问题,指出了研究的不足以及有待进一步研究的领域。第三部分,研究的理论基础。这部分介绍了跨文化交际与第二语言习得的含义及要点,并且指出这些方面与汉语教学的关系及它们对汉语教学的重要性。此外,第三部分的目标是从理论方面分析两要素对语言教学过程的影响(跨文化交际与第二语言习得)、俄罗斯汉语教学的状态,并分析俄罗斯汉语教学的主要因素(包括俄罗斯汉语教学目标、俄罗斯汉语教学内容、俄罗斯评价标准、俄罗斯汉语教学环境、俄罗斯汉语教学方法、俄罗斯汉语师资与俄罗斯汉语学习者)。该部分的理论对研究有直接的关系,因为对俄罗斯远东地区(哈巴罗夫斯克)的研究就是上述汉语教学的因素。因此,第三部分奠定了本研究汉语教学理论的基础。研究俄罗斯远东地区汉语教学的历史。本章介绍了俄罗斯远东地区的历史、俄罗斯远东地区汉语教学发展的关键因素及俄罗斯远东地区汉语教学发展的阶段。其发展共有三阶段:第一阶段为汉语教学的发端,即18世纪下半叶至19世纪上半叶;第二阶段为汉语教学的稳步发展,即19世纪下半叶至20世纪上半叶;第三阶段为汉语教学的加速发展,即20世纪下半叶至今。这部分还归纳了俄罗斯远东地区汉语教学发展的四个发展因素(地理因素、人口因素、政治因素与经济因素),此外提出了该地区的三个主要发展特点:一是俄罗斯远东地区汉语教学发展的曲折性(主要体现在三方面:俄罗斯远东地区汉语教学形成的缓慢性、俄罗斯远东地区汉语教学发展过程的断续性、俄罗斯远东地区汉语教学现代发展的稳定性);二是俄罗斯远东地区汉语教学发展的迟缓性;三是俄罗斯远东地区汉语教学发展的复杂性(包括两个方面:俄罗斯远东地区汉语教学发展的复杂性与曲折性、俄罗斯远东地区汉语教学发展的复杂性与迟缓性的因果关系)。第五部分,对俄罗斯远东地区汉语教学的研究。更准确地说,是对该地区汉语教学现状的研究。本部分介绍了对俄罗斯远东地区汉语教学现状的调查,包括七个方面:研究过程、俄罗斯远东地区高等院校汉语教学开展概况、俄罗斯远东地区汉语教学目标定位现状、俄罗斯远东地区汉语教学教材选择与使用现状、俄罗斯远东地区汉语教学环境现状、俄罗斯远东地区教学师资现状、俄罗斯远东地区汉语学习者现状。第六部分,俄罗斯远东地区哈巴罗夫斯克汉语教学所面临的问题,并分析出现这些问题的原因。哈巴罗夫斯克高等院校汉语教学的研究表明,主要问题出现在以下几个方面:一是俄罗斯远东地区汉语教学目标存在问题(问题有四点:汉语教学目标不清晰、汉语教学目标的制定与教学内容脱节、教学目标单一、汉语教学目标制定过低);二是俄罗斯远东地区汉语教学队伍存在问题(问题有四点:汉语教学师资收入低、汉语教学师资从事汉语教学的时间短、汉语教学师资在中国学习汉语的经历少、俄罗斯远东地区汉语教师缺乏工具性动机);三是俄罗斯远东地区高等汉语教学评价存在的问题(问题有四点:俄罗斯评价标准缺乏客观性与汉语学习者对汉语教师公平度的判断缺乏明确性);四是俄罗斯远东地区汉语课程内容存在问题(问题有四点:汉语课堂上只采用俄文版的汉语教材、汉语教材的听力材料不足、汉语教材不符合教学活动、汉语教材提供的中国文化知识不多);五是俄罗斯远东地区教学环境存在问题(问题有三点:俄罗斯远东地区汉语教学的环境缺乏系统性、俄罗斯远东地区汉语教学环境缺乏能动性、俄罗斯远东地区汉语教师行为模式不利于良好的课堂气氛);六是俄罗斯远东地区汉语学习者存在问题(问题有四点:俄罗斯远东地区汉语学习者的拼音及声调发音不标准、俄罗斯远东地区汉语学习者汉语语法理解度低、俄罗斯远东地区汉语学习者识字率低、俄罗斯远东地区汉语学习者缺乏学习动机);七是俄罗斯远东地区汉语教学方法存在的问题(问题有三点:教师的教法单一、不符合教学活动、缺乏现代化)。此外,本部分从本质上解释了出现这些问题的原因,并对其进行分析。第七部分,主要从两方面论述当前对外汉语教学的现状:现阶段对外汉语教学取得的成绩及存在的问题。在论述过程中,作者结合部分教学案例、问题调查结果、访谈结果并加以说明。该部分还介绍了改善俄罗斯远东地区汉语教学的对策及建议。具有七个方面:一、提高高等汉语教学目标的清晰度及适切性(包括两个点:依据不同汉语水平层次设定梯次性教学目标与依据汉语不同需求设定不同功能的教学目标);二、优化俄罗斯远东地区高等汉语教学内容;三、优化俄罗斯汉语教学的评价标准;四、改善俄罗斯远东地区高等汉语教学环境;五、提高俄罗斯远东地区高等汉语教学方法的适切性;六、改善俄罗斯远东地区高等院校汉语教师工作条件与提高汉语教师的动机;七、提高俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者的生活条件与学习效率。研究分析表明,为了在汉语教学过程中获得成效,应该采取对策改进把汉语教学作为第一语言及第二外语的整个过程。需要改进的方面有四个:改进学习汉语学生学习进度的对策、改进汉语教师课程设置的对策、改进办学机构设备的对策。此外,本章也给中国国家汉办提出了中文作为第二语言教学的改进建议。综上所述,本文的目的,既对俄罗斯远东地区汉语教学现状进行调查,明确该地区汉语教学的所处发展阶段,了解俄罗斯远东地区汉语教学的基本情况,又对俄罗斯远东地区汉语教学存在的问题及原因进行探析,并以此为基础,提出改进的策略,为俄罗斯汉语教学的进步与发展提供可供推广的研究成果。
张静静[3](2019)在《本科秘书学专业课程设置研究》文中研究表明随着各行各业对于秘书人才的需求日益增多,秘书专业课程建设开始成为高等学校关注的热点。构建科学、合理的秘书学专业课程设置十分重要且必要。本研究主要运用抽样调查法、访谈法、文本分析法、个案研究法等方法,对本科秘书学的专业设置进行调查分析,主要分析了高校秘书学课程的现状、存在的问题、影响秘书学专业设置的因素和对策。秘书专业课程设置的对策研究包括课程目标确定的原则、课程内容选择的基本要求和基本构成、所占比例关系以及组织安排等多方面,并从社会和教育系统两个层面提出了保障机制。本研究认为本科秘书学专业在课程设置方面还存在一些问题,课程目标定位不够精准,课程内容与社会需求融合度不够,课程实施未充分体现课程价值,课程评价体系仍尚需完善。影响课程设置的因素主要有社会环境因素、教育系统因素、教学本体因素。这些因素或多或少地影响秘书学的课程构建。本研究进一步丰富了秘书专业课程设置的研究成果,为提高秘书专业人才培养提供一定的研究思路。
李梦萍[4](2019)在《秘书学本科专业定位研究》文中研究表明有关秘书学本科专业定位的研究并不多,现有研究着眼于秘书学学科归属,研究视角不够全面、系统,且缺乏针对性。本文以秘书学本科专业为研究对象,以定位理论为基础,运用文献研究法、跨学科研究法、案例研究法、比较研究法等研究方法,剖析秘书学本科专业定位的内涵、现状及原因,并据此提出秘书学本科专业定位解决措施。首先,以定位理论为基础,阐明秘书学本科专业找准自身定位的重要意义,并说明定位过程需遵循五项原则,定位内涵包括自我定位、学校及政府定位、社会定位三个维度。其次,从现有秘书学本科专业入手,以大量基础数据探析学科发展环境特征及发展现状,得出当前秘书学本科专业在自我定位上存在专业核心竞争力不足、忽略外部宏观发展环境、人才培养方向缺乏细化的问题,在学校及政府定位中存在专业发展潜力被忽视、管理制度不健全的问题,在社会定位上缺乏行业内共同认可的权威评价机制。再次,结合实际调查与案例思考专业定位影响因素,分析出秘书学本科专业定位内部主要受专业负责人领导力及师资队伍情况影响,外部主要受政策因素与市场因素影响。最后,分别从秘书学本科专业定位预设、定位策略及定位路径层面,提出秘书学本科专业定位措施。
张家豪[5](2019)在《“地方性”国立大学的困境 ——国立山东大学研究(1930-1949)》文中研究指明随着中国近代思想文化史研究的深入,近代大学作为重要的学术共同体,也是晚清民国生产知识、思想的重要载体,日益受到学界关注。而实现中华民族伟大复兴和建设中国特色世界一流大学的目标的提出,也促使大学史研究不断升温。中国近代大学有国立、省立、私立、教会等多种形式,其中国立大学是高等教育的主体。然而各个国立大学的规模建制及教研水平差距甚大,位于政治、经济、文化中心的大学拥有各种资源优势,但也有一些校史较短、与中央关系疏远的国立大学历经坎坷,教学成就有限。若欲全面了解民国高等教育的多般面相,应对此类带有地方性、边缘性的国立大学抉隐索微,探讨其困境成因,借此透视不同地区政府、社会与大学的互动以及民国高等教育的不平衡性。在这方面,国立山东大学便是一个恰当的样本。作为传统文化大省,近代山东在文教事业方面的成就并不突出。虽然当地政府曾借清末新政之机第一时间成立了新式大学堂,但教学成绩有限。而且在其后近30年时间里,山东陷于内乱、灾荒和政争,省内社会环境混乱,亦无法得到中央政府的有力支持,教育资源稀缺,因而高等教育发展缓慢。除教会大学外,1927年前山东各类高校从未培养出合格的本科生。南京国民政府成立后,国内环境暂时趋于和平稳定。在蔡元培、何思源、傅斯年等官员学者的提议下,行政院批准在山东创设国立大学。1930年,国立青岛大学(1932年更名为国立山东大学)在青岛成立。作为中央平衡全国教育布局的计划之一,国立山东大学是近代山东第一所(也是唯一一所)国立大学,却带有浓厚的“地方性”:该校虽然位于经济大市,但其自身基础不固,与中枢较为疏远,在当时13所国立大学中相对边缘化。山大自中央所得拨款极其有限,多数时间依赖省府“协款”及其他零碎款项勉力维持,师资设备得以不断添置,但由此也造成学校自身发展计划时常受到省府干预;学校周边环境安谧、商业发达,是教学研究的福地,也使学校在发展海洋生物等学科方面具有先天地理优势;山大员生数量稀少而关系融洽,大部分师生很少介入政治或社会运动,学风朴实而不流于浮躁。经多年勠力经营,至1937年前山大已成为具有3院8系,文、理、工科均衡发展的综合性大学,并顺利培养出200余名合格的本科生,对省内文教事业贡献颇着。不过在此期间,部分学生受国难的刺激而发起数次学潮,虽然规模有限,亦表现出学生强烈的民族情感,但也使得杨振声、赵太侔两任校长及部分教员离职,造成了师资流失。高等教育的良好发展态势因中日战争全面爆发而中断。卢沟桥事变后,沿海战区大学大多在日寇侵逼下陆续迁徙至西南、西北地区办学,民族文化命脉在战时得以赓续,而山大则没有这么幸运。因韩复榘应战不力,日军很快沿津浦线侵入山东,山大本来历史浅短,设备未周,校方对战事应变迟缓、准备仓促,且与教育部联络不畅,师生西迁数千里后,校产已丢弃大半,人员流失严重。由于学校仅成立数年,规模有限,经此一役实已耗尽办学资本,不得不接受教育部停办的指令,并入中央大学,成为唯一一所因战争解散的国立大学。剩余校产也被其他教育机构“借用”。重庆政府时期,山大校友多次向中央政府呼吁恢复母校,但学校在战时复员并不易实施,直至1945年秋日本投降后不久,该建议方得到教育部批准。经过近一年的接洽校舍、添购设备、招徕师资、招收新生等繁杂工作,山大于1946年底成功在青岛复员开学。此时全校为5院14系建制,师生人数较之前倍增。而且学校真正实现“国立”的名义,校款全由教育部提供;但另一方面,战争对山大以及山东本省环境的摧残却一时不易恢复,学校解散时“借用”给各机关的校产也难以索回或损毁,原校区亦被强占。1946年的复校工作无异于“新创”:适龄学生人数大增,学校科系相应增加,但校舍需重新争取;图书仪器多为现购,教员须多方接洽;以周边环境而言,山东自战后便不断爆发国共两党的武装冲突,交通路线时常瘫痪,内战阴影笼罩青岛,导致市内难民云集,物价高过平沪,山大师生教学、生活大受影响,离职退学者亦所在多有。直到1949年6月青岛解放前,山大有不少课程仍无法顺利开出,日常教学工作也不时因罢课罢教和课外活动而中断,复校之初即筹划的两个研究所亦徒具空壳,未培养出研究生。在1927-1937年间的13所国立大学中,多数学校能借助自身政治背景、文化环境、办学基础方面的优势或特殊情形下的机遇取得较为出色的教学成绩,除个别特例外,各校在战争中尚能延续办学,并循序扩大规模。相比之下,山大的发展轨迹却相当曲折,洵属罕见,其根本原因在于该校在地域环境、文化积淀、教育基础和政治背景方面的劣势。山东远离政治、经济、文化中心,资源配置不佳,省内政局混乱,缺乏有远见的政治家和民间社团来扶助教育事业,高等教育发展缓慢,造成山大建校基础薄弱;国民党政权自两广起家,政府内鲁籍乃至北方人士较少,缺乏话语权,加之山东地方政府与中央不睦,导致山大不受南京政府重视;国立大学的经济实力一般与其政治地位相关,因此山大在战前难以获得教育部的拨款以及其他基金会等团体的支持,大多数时间依赖省政府“协款”维持办学,学校规模有限,在和平环境中尚有发展之机,而一旦遭遇战争则不堪侵毁;在1946年复员后,山大得以获教育部供款,且成功聘到一些知名学者,不过由于山东政治经济形势恶劣,这种变化成效一时未能彰显,直至青岛解放前学校一直处于恢复整顿的状态。总之,虽然山大在全校师生的筹划运作下,教学成绩尚属中规中矩,且还能在战后重整旗鼓,扩大规模,但由于办学根基不固、缺乏优势资源,导致山大在民国时期教学成就有限。梳理国立山东大学在民国年间的办学历程,了解地方性、边缘化的国立大学的运作经验,有助于还原民国时期高等教育的曲折性和不平衡性,为今日大学教育政策的制定实施提供一定参考。
奚向伟[6](2016)在《云南师范大学课堂教学历史研究》文中进行了进一步梳理高等学校是培养人才的场所,而课堂教学是培养人才的主要形式,也是高校培养人才的主阵地。课堂教学质量的高低,直接影响着人才培养质量的高低。云南师范大学从建校至今,已经有70余年的发展历史,为西南地区,尤其是云南省培养了一批又一批的优秀人才,在很大程度上解决了云南省中小学师资匮乏、质量偏低等问题。笔者从历史的角度出发,结合史论结合的思路,运用文献分析法、历史研究法和比较研究法。根据《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题决议》和云南师范大学的发展和教学改革特点为依据,将76年的课堂教学历史分为六个阶段:第一阶段是新中国成立前云南师范大学的课堂教学(1938-1949);第二阶段是建国初期云南师范大学的课堂教学(1949-1956);第三阶段是开始全面建设社会主义时期云南师范大学的课堂教学(1957-1966);第四阶段是“文化大革命”时期云南师范大学的课堂教学(1966-1976);第五阶段是走向振兴时期云南师范大学的课堂教学(1976-1998);第六阶段是坚持改革,努力开创新局面时期云南师范大学的课堂教学(1998-今)。本研究结合每个时期的政治、经济、文化历史背景、云南师范大学课堂教学改革的特点,遵循“历史与逻辑的统一”原则。通过查阅相关档案和史料,以历史事实为依据,尽可能还原每个时期云南师范大学的课堂教学原貌。从五个维度,分别是课堂教学理念、课堂教学目标、课堂教学方法、课堂教学内容、课堂教学评价来归纳总结每一个历史时期的课堂教学概况、成效、特点及不足之处。总结出70余年云南师范大学课堂教学的发展轨迹、发展的特点、成效与不足。并且找出存在的问题,即:一是,在国立昆明师范学院时期,课堂教学的师资投入明显不足。二是,建国后仿效苏联,致使教学内容不切合本国、本省的实际,这一时期培养的中学教师质量不高的问题。三是,课堂教学评价体系建立过晚,早在西南联大时期,曾出现教授听课,学生旁听、课堂讨论的等教学互评机制,但是在建国之后,教学评价机制一直到上世纪90年代中后期才出现在学校的课堂教学体系汇总,学校才陆续建立领导听课制和学生评教制度,后来也才逐渐得到完善。最后,笔者依据自己的拙见,根据学校70余年的课堂教学发展历史提出了对云南师范大学课堂教学改革的一些启示,即:一是,要抓住发展机遇,坚定地以教师教育为特色培养人才。二是,树立合理科学的课堂教学理念。三是,丰富课堂教学的内容。四是,完善课堂教学方法。五是,建立健全课堂教学评价体系。
秦军荣[7](2014)在《汉语文学专业教育的学科体制化研究》文中研究指明“汉语文学专业教育”,特指中国高等教育中以汉语文学(用汉语作表意代码的文学)为主要教育内容的专门教育,主要生存于中文系或文学院,不包括大学语文或文学鉴赏等公共素质教育。文学学科知识是现代民族国家文化形象和文化传承的重要内涵,而文学教育则为民族文化的塑型和延续提供了首要的方式和途径。20世纪初,随着现代性工程在中国的展开,汉语文学教育已然由古典时代的核心地位下降为一种专门教育,并在学科化的过程中形成了以学科知识科层化为主要特征的现代性体制。目前,该学科的教育在当前社会文化语境中遭遇了学科性的危机:学科知识边界模糊、社会功能泛化、就业适应性缩减,等等。因此,我们有必要全面梳理汉语文学专业教育的学科体制化进程,系统分析其现代性体制在当下遭遇的问题以及内含的各种隐忧,并提出对应之策。论文共分为六部分。绪论部分重在解析与本选题相关的基本概念,包括汉语文学教育、汉语文学专业教育、学科、学科体制等,阐述研究价值,并对相关研究成果进行综述。文学教育的功能是汉语文学专业教育学科化的内在根据。因此,论文的第一、二章,主要以文学教育三大功能(民族文化精神的传承、审美意识的升华和专业技能的训练)的实现状况为内在线索,从学术研究与专业教育的互动关系、课程设置以及专业性教学制度建立等层面梳理汉语文学专业教育的历史,以厘清汉语文学专业教育学科体制的构建过程,大致包括四个时期:雏形期(1904年至“五四”前),汉语文学专业教育中新型知识内容、传授方式的出现;发展期(“五四”至1953年),英美大学体制的影响与汉语文学专业教育的现代性工程;探索期(1953至1978年),政党意识形态对汉语文学专业教育知识生产、传播方式的规训;成型期(1978年至今),学科知识科层化与汉语文学专业教育的现代性体制。第三章,主要从社会需求、人才培养以及文学教育学科自身的发展等方面调查、分析以学科知识科层化为主要特征的汉语文学专业教育现代性体制内含的两大隐忧以及面临的两大困境,重点考察文学教育功能的失调现象。第四章,立足于文学教育的三大功能,重新定位汉语文学专业教育的社会学功能、知识学结构和教育学方法,从而设计汉语文学专业教育学科体制发展的对应之策。在教育学方法方面,提出在语言的游戏与想象中完成审美意识的提升、在语言文本的理解与解释中完成民族文化精神的传承、在语言实践中实现专业技能的培养与提高等三大策略。结语部分,对汉语文学专业教育的未来进行展望。通过将汉语文学专业教育的学科体制化历史进行知识考古,从历史的纵深面和现实的辐射面上揭示汉语文学专业教育发展的科学内涵,科学探寻、揭橥其发展规律,认真探求其发展路径,对增强汉语文学专业教育性质、历史定位、社会文化价值的认识,丰富大文学科教育理论,推进汉语文学专业的改造实践、提高其社会竞争力都将具有积极意义。
史磊[8](2013)在《新中国美学课研究(1949-1965)》文中进行了进一步梳理近代以降,中国美学致力于学科的现代化建设,这种努力在不同的政治语境中从未中断。作为中国现代美学在高等教育中的重要学科机制之一,美学课的历史不仅是美学学科知识的重要组成部分,而且对理解美学学科的知识谱系具有重要价值。本文研究的是新中国高等院校所开设的美学课,所藉以研究的美学课档案的时间迄至为1949年至1965年。通过历史主义的研究方法,力图实现以下目标:首先,梳理新中国美学课的基本脉络,考察与此相关的主要历史因素,还原历史实况,完成新中国美学课的历史叙事;其次,分析与新中国美学课历史交织在一起的意识形态与美学学科教育、权力与美学知识分子、美学知识合法化等问题,探究影响美学课的各种历史因素;再次,阐述新中国美学课教材的知识谱系,发现美学课知识与社会、政治、文化的互动关系;最后,总结新中国美学课的历史经验,为当下高等院校的美学课提供有益的经验参照。本文主要包括以下内容:引言,介绍论文的选题依据、研究价值、研究目标。第一部分,在建国初高等学校课程改革的历史语境中考察美学课的合法性问题。由两封读者来信谈起,分析官方媒体对朱光潜美学课的态度。通过考察北平军管会文管会、华北高等教育委员会、教育部对高等学校课程改革的探索与规定,发现建国初高等学校的课程设置中并没有美学课。继而转向个案研究,以朱光潜、宗白华、邓以蛰、李长之的美学课档案为例并得出结论:美学课的传统在新中国建国初断裂了。第二部分,探讨新中国美学课发生进程中的“苏联经验”,包括借鉴苏联美学课体制、译介苏联美学课教学资料、聘请苏联专家讲学、派遣美学家赴苏交流等方面。第三部分,在新中国特定的社会、政治、文化语境中阐述美学课重新开设过程中的身份转型问题。分析新中国的文教政策在课程任务、课程内容等方面对美学课的影响。在宏观方面考察教育决策部门重新修订的文科专业的教学方案中对美学课的设置情况,在微观方面考察相关高等院校对教学方案中设置的美学课的执行情况。第四部分,以美学家为对象,考察七所高等院校的美学课档案,梳理新中国美学课的历史脉络。包括周扬、朱光潜、宗白华、马采、邓以蛰、甘霖、杨辛在北京大学的美学课档案,邓以蛰、蔡仪在清华大学的美学课档案,瓦斯卡尔仁斯卡娅、马奇、宗白华在中国人民大学的美学课档案,李长之、黄药眠、朱光潜、蔡仪、李泽厚在北京师范大学的美学课档案,蒋孔阳在复旦大学的美学课档案,周来祥、狄其骢在山东大学的美学课档案,刘刚纪在武汉大学的美学课档案。第五部分,在新的历史境遇下考察美学课教师的重组,在新中国执教的民国的美学课教师有:朱光潜、宗白华、邓以蛰、马采、蔡仪、李长之,新加入的美学课教师有:黄药眠、马奇、李泽厚、杨辛、甘霖、蒋孔阳、刘刚纪、周来祥、狄其骢。以朱光潜、宗白华、邓以蛰为个案,探讨美学课教师的“思想改造”,分析美学界的理论转型及其阐释模式。阐述作为美学课教师的教学组织,北京大学美学教研室和中国人民大学美学教研室在美学课的师资培养、资料建设方面的历史作用。第六部分,考察教育决策部门对美学课教材编写工作的部署与规划,阐述二十世纪五、六十年代译介的苏联美学课教材对“马克思列宁主义美学”知识体系的建构,阐述新中国美学课教材在美学概论、西方美学史、中国美学史三个方面对“中国的马克思主义美学”知识体系的建构。结语,阐述新中国美学课的历史经验。
袁彬[9](2013)在《试论语文教师教育的当代转型》文中研究说明在从师范教育向教师教育的转型过程中,语文教师教育的转型既是语文教育发展的必然,也是语文教师发展的使然,更是重塑语文教师教育体系的应然。语文教师教育的转型是指语文教师教育教育理念、相关教育制度、课程结构、课程实施等方面的转型。研究语文教师教育的当代转型,不仅是回应时代发展对教育发展和语文教师发展的需求,而且是为语文教师的专业发展开辟新的路径。研究语文教师教育的当代转型始于对当前语文教师教育存在问题的追问。随着我国教师教育独立、封闭的体系被打破,语文教师教育呈现职前职后一体化的发展趋势。然而,在这一总体发展趋势下,语文教师教育内部又突显出语文教师专业定位偏离的核心问题,这一问题不仅揭示了语文教师教育理论与实践之间的分离,而且暴露了语文教师专业性的薄弱。从加强语文教师专业性的角度重新审视语文教师教育,既包括设计当代语文教师的理想形象,也包括建构当代语文教师的关键能力。适应社会和教育发展的语文教师是富有爱心和诗意的人,是浑身散发书卷气的人,是反思性的实践者,也是富有幽默感的人。与这一理想语文教师形象相匹配的语文教师的关键能力主要指文本解读能力、学情判断能力和反思实践能力。以培养语文教师关键能力为指引,职前语文教师教育就需要从定型化教学到情境化教学、从理论实践化到实践理论化的转型。得以展现情境化教学和实践理论化特征的职前教师教育培养模式是临床合作指导。与此同时,职后语文教师培训也需要展现出国家培训与地方培训相结合、校本培训常规化、网络培训成为新渠道等转型特点。由此开发出诸如共同备课、合作型研讨课等突显语文教师关键能力培养的职后语文教师培训模式。立足语文教师教育的当代转型,通过分析我国语文教师教育的现状,揭示语文教师教育的主要问题,重塑理想的语文教师形象,凝练语文教师学科关键能力,最终提出面向培养未来教育家的语文教师教育之路。本文从语文教师教育理念与目标、课程设置、内容体系、培养方式等方面构建通向语文教师专业发展之路。
赵卫华[10](2009)在《对师范教育(文学课)教学模式与语文新课程改革的有效衔接的探索》文中提出教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和《普通高中语文课程标准(实验)》倡导了语文课程理念的一系列创新,即语文课程性质观的创新、语文课程目标观的创新、语文课程内容观的创新、语文课程资源观的创新和语文课程评价观的创新,语文课程理念的这一系列创新热切呼唤着中学语文教师的角色转换。高等师范教育中,对语文教师的培养要创新理念,确立新型中学语文教师的师资培养规格,建构有利于培养新型中学语文教师师资的课程体系,确保高师人才培养模式改革的配套机制。
二、高等师范院校中文系课程体系改革之拙见(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高等师范院校中文系课程体系改革之拙见(论文提纲范文)
(1)埃及高校汉语教学调查研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第1章 绪论 |
1.1 选题缘起 |
1.2 研究对象 |
1.3 研究目的与意义 |
1.4 研究方法 |
1.4.1 文献研究法 |
1.4.2 访谈法和田野体验调查法 |
1.4.3 宏观系统分析法 |
1.5 埃及汉语教学研究综述 |
第2章 埃及高校汉语教学发展的现实背景 |
2.1 埃及的政治经济与文化 |
2.2 中埃关系 |
2.3 埃及教育体制 |
2.3.1 埃及基础教育系统 |
2.3.2 埃及高等教育系统 |
2.4 埃及汉语教学发展概况 |
2.4.1 埃及汉语教学机构 |
2.4.2 埃及孔子学院分布及影响 |
第3章 埃及高校汉语教学现状调查及特点 |
3.1 埃及公私立大学数量及开设中文系的情况 |
3.2 中文系汉语教学状况 |
3.2.1 中文系课程设置 |
3.2.2 中文系教材使用 |
3.2.3 中文系师资现状 |
3.2.4 汉语课堂教学方法 |
3.2.5 中文系教学对象 |
3.3 孔子学院与埃及高校汉语教学发展 |
3.4 埃及高校汉语教学呈现出的特点 |
3.4.1 拥有优越的外部发展条件 |
3.4.2 中文系以开罗为中心向全国辐射,形成教学网络 |
3.4.3 拥有完整的本、硕、博学历汉语培养体系 |
3.4.4 已经拥有一批稳定的本土汉语师资 |
第4章 埃及高校汉语教学存在的问题及解决策略 |
4.1 埃及高校汉语教学存在的问题 |
4.1.1 中文系教学质量有待提升 |
4.1.2 高校汉语教学缺乏统一教学标准和教学大纲 |
4.1.3 中文系课程设置尚有不合理之处 |
4.1.4 中文系汉语教材使用需优化 |
4.1.5 中文系师资力量需强化 |
4.1.6 汉语教学软硬件设施急待更新 |
4.1.7 获取课题研究所需的相关中文文献缺乏 |
4.2 针对埃及高校汉语教学问题的解决策略 |
4.2.1 优化埃及高校汉语教学顶层设计 |
4.2.2 重视资源平台建设 |
4.2.3 有针对性解决“三教”问题 |
4.2.4 设置更加科学合理的汉语课程 |
4.2.5 设立汉语作为第二语言教学师范专业 |
4.2.6 成立教师研究协会,创办专门刊物 |
结语 |
参考文献 |
作者简介 |
致谢 |
(2)俄罗斯远东地区高等学校汉语教学现状研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究的缘起 |
二、研究的目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究的意义 |
三、研究思路与内容 |
(一)研究思路 |
(二)研究的主要内容 |
四、研究方法 |
(一)文献法 |
(二)课堂观察法 |
(三)半结构访谈法 |
(四)问卷调查法 |
五、研究的创新与不足 |
(一)研究创新之处 |
(二)研究不足之处 |
六、概念界定与相关说明 |
(一)概念界定 |
(二)相关说明 |
第二章 研究现状 |
一、参考文献基本情况 |
二、研究的主要内容 |
(一)俄罗斯汉语教学机构 |
(二)俄罗斯汉语教学师资的情况 |
(三)俄罗斯汉语学习者的情况 |
(四)俄罗斯汉语教材的情况 |
(五)俄罗斯汉语教学方法 |
(六)俄罗斯远东汉语教学历史 |
(七)俄罗斯远东汉语教学内容的情况 |
(八)俄罗斯远东汉语教学师资的情况 |
(九)俄罗斯远东汉语学习者的情况 |
三、现有研究存在的问题与不足 |
(一)研究不够充分 |
(二)研究缺乏整体性 |
(三)研究不够深入 |
第三章 理论基础 |
一、跨文化交际理论与汉语教学 |
(一)跨文化交际的含义 |
(二)跨文化交际的理论要点 |
(三)跨文化交际理论对俄罗斯汉语教学的启示 |
二、第二语言习得理论与汉语教学 |
(一)第二语言习得的含义 |
(二)第二语言习得教学的理论要点 |
(三)第二外语习得理论对汉语教学的启示 |
三、从所述理论对俄罗斯汉语教学现状进行解构分析 |
(一)俄罗斯汉语教学目标 |
(二)俄罗斯汉语教学内容 |
(三)俄罗斯远评价标准 |
(四)俄罗斯汉语教学环境 |
(五)俄罗斯汉语教学方法 |
(六)俄罗斯汉语教学师资 |
(七)俄罗斯汉语学习者 |
本章小结 |
第四章 俄罗斯远东地区汉语教学的历史 |
一、俄罗斯远东地区汉语教学历史阶段 |
(一)第一个阶段:汉语教学的发端(18世纪下半叶至19世纪上半叶) |
(二)第二个阶段:汉语教学的稳步发展(19世纪下半叶至20世纪上半叶) |
(三)第三个阶段:汉语教学的加速发展(20世纪下半叶至今) |
二、影响俄罗斯远东地区汉语教学发展的内在因素 |
(一)地理因素 |
(二)政治因素 |
(三)人口因素 |
(四)经济因素 |
三、俄罗斯远东地区汉语教学的发展特点 |
(一)俄罗斯远东地区汉语教学的迟缓性 |
(二)俄罗斯远东地区汉语教学的复杂性 |
(三)俄罗斯远东地区汉语教学的曲折性 |
本章小结 |
第五章 俄罗斯远东地区高等汉语教学现状调查 |
一、俄罗斯远东地区高等汉语教学的概况 |
二、俄罗斯远东地区汉语教学现状的研究过程 |
(一)半结构式观察 |
(二)调查对象及选取 |
(二)调查问卷回收率及有效率 |
(四)调查的信度与效度 |
(五)问卷调查的过程 |
三、俄罗斯远东地区高等汉语教学现状调查 |
(一)俄罗斯远东地区高等院校的情况 |
(二)俄罗斯远东地区高等汉语教学目标的情况 |
(三)俄罗斯远东地区高等汉语教学内容的情况 |
(四)俄罗斯远东地区高等汉语教学环境情况 |
(五)俄罗斯远东地区高等汉语教学方法的情况 |
(六)俄罗斯远东地区高等院校汉语教学师资的情况 |
(七)俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者的情况 |
本章小结 |
第六章 俄罗斯远东地区高等汉语教学存在的问题及原因分析 |
一、俄罗斯远东地区高等汉语教学存在的问题 |
(一)俄罗斯远东地区高等汉语教学目标存在的问题 |
(二)俄罗斯远东地区高等汉语教学内容存在的问题 |
(三)俄罗斯远东地区高等汉语教学评价存在的问题 |
(四)俄罗斯远东地区高等汉语教学环境存在的问题 |
(五)俄罗斯远东地区高等汉语教学方法存在的问题 |
(六)俄罗斯远东地区高等院校汉语教师队伍存在的问题 |
(七)俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者存在的问题 |
二、俄罗斯远东地区存在问题的原因分析 |
(一)俄罗斯远东地区高等汉语教学目标存在问题的原因分析 |
(二)俄罗斯远东地区高等汉语教学内容存在问题的原因分析 |
(三)俄罗斯远东地区高等汉语教学评价存在问题的原因分析 |
(四)俄罗斯远东地区高等汉语教学环境存在问题的原因分析 |
(五)俄罗斯远东地区高等汉语教学方法存在问题的原因分析 |
(六)俄罗斯远东地区高等院校汉语教师存在问题的原因分析 |
(七)俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者存在问题的原因分析 |
本章小结 |
第七章 俄罗斯远东地区高等汉语教学存在问题的解决策略 |
一、提高高等汉语教学目标的清晰度及适切性 |
(一)依据不同汉语水平层次设定梯次性教学目标 |
(二)依据汉语不同需求设定不同功能的教学目标 |
二、优化俄罗斯远东地区高等汉语教学内容 |
(一)提高汉语教材的系统化 |
(二)提高汉语教材的有效度 |
三、优化俄罗斯汉语教学的评价标准 |
(一)改善俄罗斯的“五分评价标准” |
(二)提高俄罗斯汉语教学评价的客观性 |
四、改善俄罗斯远东地区高等汉语教学环境 |
(一)改进俄罗斯远东地区高等学校汉语教学环境的管理 |
(二)促进汉语教学环境外在因素 |
五、提高俄罗斯远东地区高等汉语教学方法的适切性 |
(一)修订2019年新的《普通高等教育的联邦州教育标准》教学方法的部分 |
(二)优化高等院校的配备与教师管理 |
(三)促进汉语活动教学及教法 |
(四)提高汉语教师的工作有效率 |
六、改善俄罗斯远东地区高等院校汉语教师工作条件与提高汉语教师的动机 |
(一)提高汉语教师福利 |
(二)优化汉语教师专业发展水平 |
(三)提高俄罗斯远东地区汉语教师的动机 |
七、提高俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者的生活条件与学习效率 |
(一)提高汉语学习者的物质生活状况 |
(二)改善生活与学习环境 |
(三)提高学习效率 |
(四)提高俄罗斯远东地区汉语学习者的动机 |
本章小结 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
攻读学位时间发表的学术论文 |
致谢 |
(3)本科秘书学专业课程设置研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
绪论 |
第一节 研究背景 |
第二节 研究综述 |
第三节 研究理论与方法 |
第四节 研究目的及意义 |
第一章 秘书学课程设置的现状调查 |
第一节 秘书学专业课程设置与培养方案 |
第二节 学生问卷调查反馈课程设置的情况 |
第三节 用人单位问卷调查反馈课程设置的情况 |
第四节 访谈反馈课程设置的情况 |
第二章 秘书学专业课程设置存在的问题分析 |
第一节 课程目标定位不够精准 |
第二节 课程内容与社会需求融合度不够 |
第三节 课程实施未充分体现课程价值 |
第四节 课程评价体系仍需完善 |
第三章 影响秘书学专业课程设置的因素分析 |
第一节 社会环境因素 |
第二节 教育系统内部因素 |
第三节 教学本体因素 |
第四章 本科秘书学专业课程设置的对策研究 |
第一节 秘书学课程目标的确定 |
第二节 秘书学课程内容选择的基本要求 |
第三节 秘书学课程设置的基本构成 |
第四节 秘书学课程设置比例关系的确立 |
第五节 秘书学课程设置的组织与安排 |
第六节 秘书学课程设置的保障机制 |
结语 |
参考文献 |
附录1 广州大学汉语言文学专业人才培养方案 |
附录2 佛山科学技术学院中文系人才培养方案 |
附录3 肇庆学院秘书学专业人才培养方案 |
附录4 地方本科秘书学专业课程设置现状调查问卷(学生) |
附录5 地方本科秘书学专业课程设置研究访谈提纲(教师) |
附录6 用人单位秘书岗位或人员能力现状调查问卷 |
附录7 用人单位访谈提纲 |
在学期间发表论文清单 |
致谢 |
(4)秘书学本科专业定位研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一节 研究背景及研究对象 |
第二节 研究综述 |
第三节 定位理论 |
第四节 研究目的、方法及意义 |
第一章 秘书学本科专业定位概述 |
第一节 秘书学本科专业定位的功用 |
第二节 秘书学本科专业定位的原则 |
第三节 秘书学本科专业定位的内涵 |
小结 |
第二章 秘书学本科专业定位现状与问题分析 |
第一节 开设秘书学本科专业院校的现状与问题 |
第二节 秘书学本科专业学科现状与问题 |
第三节 秘书学本科专业定位问题剖析 |
小结 |
第三章 影响秘书学本科专业定位的主要因素 |
第一节 影响秘书学本科专业定位的内部主要因素 |
第二节 影响秘书学本科专业定位的外部主要因素 |
小结 |
第四章 秘书学本科专业定位预设、策略及路径探析 |
第一节 秘书学本科专业定位预设 |
第二节 秘书学本科专业定位策略 |
第三节 秘书学本科专业定位路径 |
小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
图表索引 |
在校期间发表论文情况 |
后记 |
(5)“地方性”国立大学的困境 ——国立山东大学研究(1930-1949)(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题缘起 |
二、学术前史 |
(一) 关于中国近代大学的通论性研究 |
(二) 大学个案及专题研究 |
(三) 关于国立山东大学的研究 |
(四) 对已有成果的检讨及本选题努力的方向 |
三、写作视角和方法 |
(一) 选题的概念界定 |
(二) 研究的创新点及难点 |
(三) 研究思路 |
第一章 山东高等教育发展历程及国立山东大学的源起 |
一、近代山东高等教育的起步阶段 |
(一) 近代山东高等教育的变迁—以济南、青岛两地为例 |
(二) 近代山东高等教育发展现象之成因 |
二、国立青岛大学的建立及更名国立山东大学 |
(一) 筹备委员会的成立及其活动 |
(二) 具体建校工作 |
(三) 国立山东大学的定名 |
三、山东大学起源考辩 |
(一) 山大校史的阐释史 |
(二) 编写校史的争议与山东大学校史起点的考订 |
小结 |
第二章 战前的国立山东大学(1930-1937) |
一、山大与中央及地方政府关于经费及科系设置问题的博弈 |
(一) 杨振声掌校时期的山大与地方政府的互动 |
(二) 1932年后政府与校方的合作与分歧 |
(三) 学校经费的争取 |
二、办学方针与学校建设 |
(一) 办学方针 |
(二) 营建方面 |
(三) 设备方面 |
(四) 院系建制 |
(五) 师资延聘 |
(六) 校务行政 |
三、战前山大的教学与日常生活 |
(一) 战前山大招生与教研工作 |
(二) 青岛环境与山大学生日常生活 |
(三) 对于“新月派”和“大同盟派”几个问题的澄清兼谈山大教员群体之交往 |
四、战前山大的学生运动 |
(一) 反甄别运动的波澜 |
(二) “九·一八”后的赴京请愿 |
(三) 1932年的“六月风波”与杨振声的黯然下台 |
(四) 学运低潮期的活动(1932-1936) |
(五) 山大学生响应北平“反对华北自治化”学运及其解决 |
(六) 山大的风潮之特殊性与得失 |
小结 |
第三章 全面抗战与国立山东大学的停办及复校 |
一、鲁青地区的沦陷 |
二、国立山东大学的西迁与停办 |
三、鲁殿重光——艰难复校的历程 |
(一) 山大解散后争取复校的工作与复员政策的确立 |
(二) 复校工作的具体开展 |
小结 |
第四章 战后山大的恢复与重整(1946-1949) |
一、“祸乱边缘的都市”——内战中的鲁青地区 |
(一) 国民党接收青岛后的内外局势 |
(二) 美国势力在青岛 |
(三) “难民城”和“乞丐市” |
(四) 经济问题 |
(五) 青岛市政府甄审政策的失误 |
二、经费与学校的恢复建设 |
(一) 校舍与设备的扩充 |
(二) 教员的招聘与薪资 |
(三) 行政组织的完善 |
(四) 院系建制的扩充 |
三、战后山大的教学与师生的日常生活 |
(一) 学生的招收与救济 |
(二) 日常教学与测验 |
(三) 校内的社团及课余活动 |
(四) 社会服务工作 |
四、战后山大的学生运动 |
(一) 复员初期的预备工作及“六·二”运动 |
(二) “六·二”运动后的蓄势待发(1947年6月-1948年秋) |
(三) 特刑庭事件及教师第二次罢教 |
(四) 护校运动 |
小结 |
第五章 国立山东大学发展的困境 |
一、“中心”地区国立大学的发展优势 |
(一) 政治中心及次中心里的国立大学 |
(二) 经济中心里的国立大学 |
(三) 文化中心里的国立大学 |
二、另一所地方性国立大学——国立四川大学的机遇 |
三、国立山东大学的发展困境及其成因 |
(一) 演变态势与发展困境 |
(二) 成因 |
参考文献 |
攻读博士学位期间发表的主要学术论文 |
致谢 |
(6)云南师范大学课堂教学历史研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一节 选题缘由 |
一、云南师范大学课堂教学的重要性 |
二、云南师范大学课堂教学面临的契机 |
三、云南师范大学课堂教学面临的挑战 |
四、个人缘由 |
第二节 研究的目的和意义 |
一、研究的目的 |
二、研究的意义 |
第三节 研究的基本概念界定 |
一、云南师范大学 |
二、课堂教学 |
三、五个维度的基本概念 |
第四节 文献综述 |
一、基于国内外课堂教学历史的研究 |
二、基于云南师范大学课堂教学历史研究 |
第五节 研究的思路与方法 |
一、研究的思路 |
二、研究的方法 |
第六节 研究的自我评价 |
一、研究的创新点 |
二、研究的局限性 |
第一章 新中国成立前云南师范大学的课堂教学(1938-1949) |
第一节 新中国成立前云南师范大学课堂教学概况(1938-1949) |
一、西南联大时期的课堂教学概况(1938-1946) |
二、新中国成立前国立昆明师范学院课堂教学概况(1946-1949) |
第二节 新中国成立前云南师范大学课堂教学特点 |
一、中西融合的课堂教学理念 |
二、教学与研究的统一 |
三、勇于创新、严谨治学 |
四、培养“通才”,适应社会发展 |
五、开放性的课堂教学 |
六、多元的课堂教学方法 |
七、严格的课堂管理 |
第三节 新中国成立前云南师范大学课堂教学成效与不足 |
第二章 建国十七年云南师范大学的课堂教学(1949-1966) |
第一节 建国十七年云南师范大学课堂教学概况(1949-1966) |
一、建国初期云南师范大学课堂教学概况(1949-1956) |
二、开始全面建设社会主义时期云南师范大学的课堂教学概况(1956-1966) |
第二节 建国十七年云南师范大学课堂教学特点 |
一、重视思想政治教育 |
二、由“仿效”苏联,到探索自己的出路 |
三、生产劳动过多,严重妨碍正常课堂教学 |
四、不断尝试探索新的教学方法 |
五、教学、科研、生产相结合的课堂教学保障体系 |
六、自编教材普遍质量较低,影响教学质量 |
第三节 建国十七年云南师范大学课堂教学的成效与不足 |
第三章 “文化大革命”时期云南师范大学的课堂教学(1966-1976) |
第一节 “文化大革命”时期云南师范大学课堂教学概况(1966-1976) |
一、 彻底改变“资产阶级统治学校”的理念 |
二、在办学方向和培养目标上 |
三、否定课堂教学,强调劳动实践 |
四、生产内容即教学内容 |
第二节 “文化大革命”时期云南师范大学课堂教学的特点 |
一、教学对象向农村贫下中农倾斜 |
二、传统课堂教学被否定,强调生产劳动中进行教学 |
三、教师和学生流动性强 |
四、课堂教学内容与生产实际结合 |
第三节 “文化大革命”时期云南师范大学课堂教学的成效与不足 |
第四章 新时期云南师范大学的课堂教学(1976-今) |
第一节 新时期云南师范大学课堂教学概况(1976-今) |
一、走向振兴时期云南师范大学课堂教学概况(1976-1998) |
二、坚持改革、努力开创新局面时期的云南师范大学课堂教学概况(1998-今) |
第二节 新时期云南师范大学课堂教学的特点 |
一、先进的课堂教学理念 |
二、教学内容丰富多彩,思想政治教育不断加强 |
三、培养目标明确,专业化的师资培养 |
四、现代化、信息化的教学手段 |
五、合理科学的课堂教学评价机制 |
第三节 新时期云南师范大学课堂教学的成效与不足 |
一、走向振兴时期云南师范大学课堂教学的成效与不足 |
二、坚持改革、努力开创新局面时期云南师范大学的课堂教学成效与不足 |
第五章 结论与启示 |
第一节 基本结论 |
一、云南师范大学课堂教学发展的历史轨迹 |
二、云南师范大学课堂教学发展的特点 |
三、云南师范大学课堂教学发展的成效与不足 |
第二节 主要启示 |
一、抓住发展机遇,坚定地以教师教育为特色培养人才 |
二、树立科学合理的课堂教学理念 |
三、丰富课堂教学内容 |
四、完善多元化的课堂教学方法 |
五、建立健全课堂教学评价体系 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间发表的学术论文和科研成果 |
致谢 |
(7)汉语文学专业教育的学科体制化研究(论文提纲范文)
论文创新点 |
中文摘要 |
Abstract |
导论 |
一、选题解析 |
二、研究价值 |
三、文献综述 |
四、研究思路、技术路线、目标与方法 |
第一章 汉语文学专业教育的学科体制化进程(上) |
第一节 文学教育的功能 |
一、“文学教育”释义 |
二、“文学”释义 |
三、“文学教育”的复合型功能 |
第二节 中国前学科时代的文学教育 |
一、古典人文教育 |
二、古典人文教育的知识学整一性 |
三、文学教育在教育体制中的重要地位 |
四、古代中国文学教育的古典学特征 |
第三节 学科化文学教育在西方的出现 |
一、艺术自律:英语文学教育学科化的理论基石 |
二、“文学”在英语中的含义 |
三、英语文学教育学科化的开端 |
第四节 汉语文学专业教育学科体制化之雏形期 |
一、西学东渐与中国高等教育的现代化 |
二、《钦定高等学堂章程》中关乎文学教育之课程的设置 |
三、《奏定学堂章程.高等学堂章程》中“中国文学”课程的出现 |
四、《奏定大学堂章程》与“中国文学门”的设置 |
五、《大学规程》之“文学门”与“国文学类” |
六、京师大学堂与“中国文学门” |
七、雏形期汉语文学专业化教育的合法化依据 |
第二章 汉语文学专业教育的学科体制化进程(下) |
第五节 汉语文学专业教育学科体制化之发展期 |
一、分类教育与文学教育的专门化趋向 |
二、学科知识的系统化设置 |
三、选科制、学分制与学位体系初步形成 |
四、汉语文学专业教育的功能指向 |
第六节 汉语文学专业教育学科体制化之探索期 |
一、苏联模式与汉语文学教育的专业性建制 |
二、“三统一”与汉语文学专业教育的体制化趋向 |
三、文学教育功能的萎缩与扭曲 |
第七节 汉语文学专业教育学科体制化之成型期 |
一、审美文化与汉语文学专业教育学科身份的现代确认 |
二、汉语文学专业教育现代性体制的定型 |
第三章 汉语文学专业教育现代性体制之隐忧及当下困境 |
第一节 隐忧之一:学科知识边界模糊 |
一、汉语文学专业教育的学科未完成性 |
二、汉语文学专业教育教学机构组成方式带来的困惑 |
第二节 隐忧之二:社会功能泛化 |
一、当下汉语文学专业教育的人才培养定位的空泛性 |
二、当下汉语文学专业教育教学内涵的知识化、理论化倾向 |
第三节 困境之表现:就业适应性缩减 |
一、文学大类专业与其他本科专业大类就业率趋势之比较 |
二、中国语言文学类专业毕业生的就业情况统计 |
三、汉语言文学专业学生就业市场渐趋缩小的原因 |
第四章 汉语文学专业教育学科体制发展对策设计 |
第一节 社会学功能的定位 |
一、汉语文学专业教育的精神之用 |
二、汉语文学专业教育的工具之用 |
第二节 知识学结构的修缮 |
一、课程设置要兼顾文学的理论与实践 |
二、关于文学阐释方法的思考 |
第三节 教育学方法的设计 |
一、在语言的游戏与想像中完成审美意识的提升 |
二、在语言文本的理解与解释中完成民族文化精神的传承 |
三、在语言实践中实现专业技能的培养与提高 |
结语:汉语文学专业教育的未来展望 |
一、徘徊在学科性与跨学科性之间 |
二、文学教育三大功能的协调发展 |
主要参考文献目录 |
攻读博士学位三年以来的科研成果统计 |
后记 |
(8)新中国美学课研究(1949-1965)(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
(一) 选题依据 |
(二) 研究价值 |
(三) 研究目标 |
一、 高等学校课程改革与美学课合法性 |
(一) 旧课程?新课程?由两封读者来信说起 |
1. 《文艺报》的读者来信 |
2. 《人民日报》的读者来信 |
3. 表象背后:由读者来信透视美学课 |
(二) 北平军管会文管会关于课程改革的初步探索 |
1. “大学教育座谈会” |
2. 高等学校课程改革的初步探索 |
(三) 华北高等教育委员会领导下的课程改革 |
1. 华北高等教育委员会关于课程改革的讨论 |
2. 文法学院各系课程暂行规定 |
(四) 教育部领导下的课程改革 |
1. 美学专家的缺席:第一次全国高等教育会议 |
2. “不应因人设课”:《关于实施高等学校课程改革的决定》 |
3. “哲学史课程”中的美学专题:《高等学校文法两学院各系课程草案》 |
(五) 传统的断裂:以四位美学家的美学课为个案 |
1. 朱光潜的美学课 |
2. 宗白华的美学课 |
3. 邓以蛰的美学课 |
4. 李长之的美学课 |
二、 新中国美学课发生进程中的“苏联经验” |
(一) 借鉴苏联美学课体制 |
1. 院系调整中哲学专业的重置 |
2. 美学课教学组织的初步形成:从“美学组”到“美学教研室” |
(二) 译介苏联美学课教学资料 |
1. 1952 年教育部组织的译介 |
2. 1955 年高等教育部组织的译介 |
3. 译介苏联美学课教学大纲 |
4. 译介苏联美学课教科书 |
5. 译介苏联美学课参考教材 |
(三) 聘请苏联专家讲学 |
1. 苏联专家的主要任务 |
2.瓦· 斯卡尔仁斯卡娅的美学课 |
(四) 派遣美学家赴苏交流 |
1. 1954 年第一次赴苏交流 |
2. 1957 年第二次赴苏交流 |
3. 1958 年第三次赴苏交流 |
三、 意识形态与学科教育:新中国美学课的身份转型 |
(一) “新课程”:“民族的、科学的、大众的”文化教育 |
1. “新”文教政策:《中国人民政治协商会议共同纲领》 |
2. 理解“民族的、科学的、大众的” |
3. “民族的、科学的、大众的”教育宗旨与美学课 |
(二) 美学课的初现:重新修订文科专业教学方案 |
1. 全国高等学校文科和艺术院校教材编选计划会议 |
2. 《哲学系哲学专业教学方案(修订草案)》 |
3. 《中国语言文学系汉语言文学专业教学方案(修订草案)》 |
4. 两份教学方案中的美学课 |
(三) 两份教学方案在高等院校中的执行情况 |
1. 参照教学方案修订美学课 |
2. 参照教学方案新设美学课 |
四、 新中国美学课的档案考察——以美学家为对象 |
(一) 北京大学:周扬、朱光潜、宗白华、马采、邓以蛰、甘霖、杨辛 |
(二) 清华大学:邓以蛰、蔡仪 |
(三) 中国人民大学:瓦斯卡尔仁斯卡娅、马奇、宗白华 |
(四) 北京师范大学:李长之、黄药眠、朱光潜、蔡仪、李泽厚 |
(五) 复旦大学:蒋孔阳 |
(六) 山东大学:周来祥、狄其骢 |
(七) 武汉大学:刘刚纪 |
五、 新中国美学课教师研究 |
(一) 分化与重组:新历史境遇下的美学课教师 |
1. 在新中国继续执教的民国美学课教师 |
2. 美学课教师的新面孔 |
(二) “思想改造”与美学课教师:以朱光潜、宗白华、邓以蛰为例 |
1. 批判“旧美学”:新中国伊始的美学论争 |
2. “百家争鸣,定于一是”:马克思列宁主义美学成为“元理论” |
3. 新准则与新方法:美学理论阐释模式的确立 |
(三)美学教研室——美学课教师的教学组织 |
1. 正名辨物 |
2. 北京大学美学教研室和中国人民大学美学教研室 |
3. 薪尽火传:美学教研室与美学课师资培养 |
4. 美学教研室与美学课资料建设 |
六、 新中国美学课教材研究 |
(一) 高等学校文科和艺术院校教材编选计划会议 |
1. 《高等学校文科教材编选计划表》(修订草案) |
2. 《高等学校文科教材编选计划》(调整方案) |
(二) 苏联美学课教材:建构“马克列宁主义美学”理论体系 |
1. “马克思列宁主义美学”的理论框架及主要问题 |
2. “历史唯物主义”与“马克思列宁主义美学”的本质论问题及美学史观 |
3. “辩证唯物主义”与“马克思列宁主义美学”的内容与形式的关系问题 |
4. “反映论”与“马克思列宁主义美学”的“党性”和“人民性”原则 |
(三) 新中国美学课教材:“建立中国的马克思主义的美学” |
1. “实践论”美学与“反映论”美学的交响:王朝闻主编的《美学概论》 |
2. “历史唯物主义”与“辩证唯物主义”方法论下的西方美学史阐述 |
3. 结合马克思主义方法论讲述中国美学史专题的初步探索 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(9)试论语文教师教育的当代转型(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
目录 |
表目录 |
图目录 |
绪论 |
一、问题的提出 |
二、研究意义 |
三、研究设计 |
四、研究综述 |
第一章 语文教师教育当代转型的背景 |
第一节 中小学语文教育改革的实践呼唤 |
一、课改实践中的新问题 |
二、中小学语文知识的新更替 |
三、语文教师知识的扩容与更新 |
第二节 教师教育发展的时代脉动 |
一、“师范教育”转向“教师教育” |
二、社会转型影响教师教育转型 |
三、我国教师教育转型中的主要特点 |
第二章 语文教师教育现状调查与问题分析 |
第一节 语文教师教育的现状 |
一、问卷设计 |
二、访谈设计 |
第二节 调查发现 |
一、问卷调查数据的分析 |
二、访谈分析 |
三、调查结论 |
第三节:语文教师教育核心问题解析 |
一、语文教师教育的核心问题:专业定位的偏离 |
二、语文教师教育专业定位偏离的影响 |
三、问题解决框架构想 |
第三章 语文教师的形象与学科关键能力 |
第一节 新时代的语文教师形象 |
一、富有爱心和诗意的人 |
二、浑身散发着书卷气的人 |
三、富有幽默感的人 |
第二节 语文教师的学科关键能力 |
一、文本解读能力 |
二、学情判断能力 |
三、反思实践能力 |
第四章 :语文教师教育转型的内涵(上) |
第一节 语文教师教育理念的转型 |
一、学生为本 |
二、实践取向 |
三、终身学习 |
第二节 语文教师教育课程的转型 |
一、课程结构的转型 |
二、职前课程设置的转型 |
三、职后课程设置的转型 |
第五章 语文教师教育转型的内涵(下) |
第一节 语文教师职前培养方式的转型 |
一、从定型化教学转向情境化教学 |
二、从理论实践化转向实践理论化 |
三、职前教师培养的“临床合作指导” |
第二节 语文教师职后培训方式的转型 |
一、国家培训与地方培训相结合 |
二、教师问合作互动的校本培训 |
三、资源共享多途径的网络培训 |
四、职后培训的案例分析 |
结语:面向培养未来教育家的语文教师教育 |
附录 |
附录一 A卷:在校大学生 |
附录二 B卷:新入职教师 |
附录三 C卷:骨干教师 |
附录四 D卷:教师教育者 |
附录五 学情调查问题设计 |
参考文献 |
一、着作 |
二、期刊论文 |
三、学位论文 |
四、析出文献 |
五、英文文献 |
读博期间发表的论文 |
后记 |
(10)对师范教育(文学课)教学模式与语文新课程改革的有效衔接的探索(论文提纲范文)
一、语文课程理念的创新 |
(一) 语文课程性质观的创新 |
(二) 语文课程目标观的创新 |
(三) 语文课程内容观的创新 |
(四) 语文课程资源观的创新 |
二、语文课程理念的创新呼唤培养新型中学语文教师 |
(一) 由课程知识体系的灌输者转换成教育学意义上的对话者 |
(二) 由教科书的被动使用者转换成新课程的塑造者 |
1. 就课程的既定内容而言, 中学语文教师要对语文教科书做出适当的裁剪和取舍。 |
2. 就课程的动态建构而言, 中学语文教师要着力突破课 |
(三) 由课程成绩的裁判者转换成课程学习和发展的激励者 |
三、确立新型师范教育 (文学课) 教学模式, 与语文新教程改革有效衔接 |
(一) 树立创新教育的理念 |
(二) 确立新型中学语文教师的师资培养规格 |
(三) 建构有利于培养新型中学语文教师师资的课程体系 |
1. 调整课程的内容结构 |
2. 调整课程的形式结构 |
(四) 确保高师人才培养模式改革的配套机制 |
四、高等师范院校中文系课程体系改革之拙见(论文参考文献)
- [1]埃及高校汉语教学调查研究[D]. 李香叶. 吉林大学, 2021(01)
- [2]俄罗斯远东地区高等学校汉语教学现状研究[D]. 娜斯佳(Anastasia Vorontsova). 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [3]本科秘书学专业课程设置研究[D]. 张静静. 暨南大学, 2019(02)
- [4]秘书学本科专业定位研究[D]. 李梦萍. 暨南大学, 2019(02)
- [5]“地方性”国立大学的困境 ——国立山东大学研究(1930-1949)[D]. 张家豪. 华中师范大学, 2019(02)
- [6]云南师范大学课堂教学历史研究[D]. 奚向伟. 云南师范大学, 2016(02)
- [7]汉语文学专业教育的学科体制化研究[D]. 秦军荣. 武汉大学, 2014(06)
- [8]新中国美学课研究(1949-1965)[D]. 史磊. 东北师范大学, 2013(01)
- [9]试论语文教师教育的当代转型[D]. 袁彬. 华东师范大学, 2013(11)
- [10]对师范教育(文学课)教学模式与语文新课程改革的有效衔接的探索[J]. 赵卫华. 中国成人教育, 2009(11)