一、探索具有中国特色的幼儿教育——赵寄石教授谈21世纪中国幼教改革之路（论文文献综述）
曲曼鑫[1]（2021）在《在恢复中重建：改革开放以来中国学前教育学科演进历程探微（1978-1994）》文中指出
罗丽娟[2]（2021）在《汪爱丽幼儿音乐教育思想研究》文中提出
王蜜蜜[3]（2019）在《改革开放以来我国学前教育课程模式演变的研究》文中指出学前教育课程模式作为学前教育课程理论转化为课程实践的载体,对学前教育课程质量的提升和儿童的发展发挥着重要作用。本研究运用文献研究法、历史研究法和比较研究法,从学前教育课程模式生成的三大途径着手,即研究我国已有学前教育课程模式;引进国外先进学前教育课程模式;国外学前教育课程模式本土化,回溯改革开放四十年来我国学前教育课程模式的发展历程,以国家颁布的重要教育文件为划分依据,将我国学前教育课程模式的演变进程划分为三大阶段:第一阶段为1978-1989年,我国学前教育课程模式的复苏期。我国学前教育领域继续实行分科课程模式,并使其达到了一个较高的发展水平。与此同时,针对分科课程模式割裂知识间联系等不足,强调学前教育课程模式整体性的幼儿园综合教育课程的探索应运而生,打破了过往学前教育单一化实行分科课程的局面,形成了我国学前教育课程模式综合化发展的新态势。第二阶段为1989-2001年,我国学前教育课程模式的多元化发展时期。一方面,我国学前教育领域积极对外学习,不断引进国际上先进的课程模式理论和教学经验,对我国学前教育课程模式的发展产生了深刻影响。其中,高宽课程和蒙台梭利课程最具代表性。另一方面,国内自主研发的新兴课程模式不断涌现,形成了综合课程、领域课程、活动课程和游戏课程四大课程模式为主的多样化发展局面。第三阶段为2001年至今,我国特色学前教育课程模式的初步构建时期。在《幼儿园教育指导纲要（试行）》的指导下,国内幼教界掀起了一股园本课程开发热潮,多种新兴特色课程模式广泛应用于其中。另外,我国学前教育领域继承和发扬了对外学习的传统,积极引进国际学前教育课程模式研究的最新成果。尤其是对瑞吉欧教育方案、光谱方案和华德福教育课程的应用与本土化改造,大大丰富了我国学前教育课程体系。总之,我国学前教育课程模式朝着更加现代化、多元化和特色化的方向发展着。纵观改革开放四十年来我国学前教育课程模式的演变历程,立足于本国幼教实际,不断融合国外学前教育课程模式理念和经验是我国学前教育课程模式的发展主线。在新时代背景下,我国学前教育课程模式的本土化、多元化和现代化发展势在必然。
谢梦雪,陈时见[4]（2019）在《我国幼儿园瑞吉欧方案教学的批判与改进》文中研究表明瑞吉欧方案教学的引入和应用给我国幼儿园课程改革带来了积极的影响,但实践中常常更加注重外在形式,将方案教学泛化成自由探究活动;注重物质投入,将方案教学窄化成精英教育办园模式;注重课程拼装,将方案教学扩展成简单的课程模式组合。这主要由于幼儿园缺乏稳定的课程价值导向,教师对方案教学缺乏科学的理解,幼儿园的课程建构缺乏持续性的推进。引入和应用瑞吉欧方案教学既要把握其特点和规律,又要结合我国幼儿园自身的实践,加强课程领导,促进瑞吉欧方案教学园本化;开展教师培训,形成有效的梯级教师队伍;创建活动环境,促进自然元素与科技元素的有效融合。
周桂勋,陈鑫,康国贤,尕旦木草,颜伟英,丁文婷,吕自强[5]（2018）在《百年以来中国幼儿园课程标准制订和实施的思考与启示》文中进行了进一步梳理我国在百年以来的幼教实践中已经颁布和实施了四部幼儿课程标准。中国幼儿课程改革不断变化而且被后来的幼教工作者继承着,这种改革就像是一条流动的河流,是幼教工作者在社会政治背景下薪火相传的探索过程,也是幼儿课程中国化和科学化的过程,对此进行反思可以帮助我们更加深刻地理解中国当代学前教育。
李欢[6]（2017）在《新中国幼儿园艺术教育价值取向的嬗变与反思（1949-2012）》文中认为艺术是人类精神的本体象征,艺术揭示世界和人生的双重奥秘,并通过对感性生命的揭示,展示有限生命获得无限精神超越的自由境界。艺术活动是精神唤醒、生命升腾的展开形式,是对心灵的追问与对答过程。21世纪的艺术光环五彩斑斓,越来越多的目光注意到艺术教育,艺术教育吸引了人们的强烈关注。回溯新中国的学前艺术教育,取得了举世瞩目的成就,建国后,中国幼儿艺术教育事业在传统教育向现代教育的变革中,以中国传统教育文化和老解放区的幼教经验为基础,向苏联学习,逐步走向了科学、健康的发展之路。但是,我们也要看到,新中国的幼儿园艺术教育建设,经历了政权交替、教育革命,特别是经历了“文化大革命”、改革开放和文化热潮,人们在物质与精神追求、行为准则判定、核心价值取向等方面发生转变,新旧观念不断激烈碰撞,使我国发展中的幼儿园艺术教育面临着前所未有的困惑和考验。本研究按时间顺序梳理了新中国在幼儿园艺术教育发展进程中不同时期的价值取向、历史流变趋势,以及造成如此流变的影响因素,根据新中国幼儿园艺术教育价值取向发生变革的时间顺序,论述了艺术教育启蒙时期的幼儿园艺术教育价值取向（1949—1956）、艺术教育探索时期的幼儿园艺术教育价值取向（1957—1965）、文化大革命时期、艺术教育恢复时期的幼儿园艺术教育价值取向（1977—1990）、艺术教育发展时期的幼儿园艺术教育价值取向（1991—2001）、艺术教育繁荣时期的幼儿园艺术教育价值取向（2002—2012）,通过对新中国成立后的幼儿园艺术教育历史的探究,追寻不同时期对于儿童艺术教育的价值追求;厘清新中国幼儿园艺术教育的事实认识和价值认识;分析和研究新中国学前教育现代化进程中具有代表性的幼儿园艺术教育价值取向;新中国幼儿园艺术教育价值取向的嬗变与走向;新中国幼儿教育现代化进程中幼儿园艺术教育价值取向的影响因素,以期为构建我国幼儿园艺术教育价值体系提供参考依据。通过对我国幼儿教育现代化进程中艺术教育价值取向的流变趋势与影响因素的探讨,总结新中国幼儿园艺术教育价值取向的嬗变特点,并且在反思的基础上,为我国当前幼儿园艺术教育课程改革进行价值判断和选择提供依据;为构建适合我国国情的、符合我国幼儿园艺术教育现实需要的价值体系,提出改革设想;通过对各个时期的相关资料进行分析,反思新中国幼儿园艺术教育历史嬗变的内在规律和本质特征,提出正确认识传统文化与新文化在幼儿园艺术教育价值中的关系;正确处理主流价值观与个性价值诉求的关系;认真思考外来教育理论与本土艺术实践的适切性;坚持以人文精神实现为幼儿园艺术教育的终极价值追求。艺术活动是人类寻找精神家园的本真活动,从外在世界的僵化和变形中解放出来,接受内心对真实价值的追问,成为坚实地脚踏在大地上的存在的基石。
杨恩慧[7]（2016）在《游戏在我国学前教育法规中演变的研究》文中研究表明本研究综合采用文献研究法、历史分析法和比较分析法对游戏在我国学前教育法规中的演变进行深入分析。通过对1903年至今我国颁布的学前教育主要法规（见附录1）进行文本分析笔者认为,我国学前教育法规中之游戏：从宏观上来说,其地位经历了由保育（教导）四条（项）目之首到七项课程范围之一、由体育下设子项目到基本活动的演变历程；从微观上来说,其内涵经历了由“运动”到“活动”的演变历程、其价值经历了由“工具”到“本质”的演变历程、而其实质则经历了由“福利”到“权利”的演变历程。在上述分析的基础上,笔者借鉴美国政策理论家约翰·W·金登（John·W·Kingdon）提出的多源流理论构建出了本研究的理论分析框架,对我国学前教育法规中游戏演变的发生进行多源流分析,同时也梳理了推动游戏在我国学前教育法规中演变的主要动力因素。笔者认为,游戏在我国学前教育法规中演变的发生是问题溪流、政策溪流、政治溪流中多种因素综合作用的结果。其中,政府意识形态构成了游戏演变发生的政治基调,约束着游戏演变的内容、性质及方向；政府的外交及留学政策对游戏的演变起着重要的导向作用；实践现状的反馈作为现实因素是游戏演变的触发机制；而教育家、政府要员则作为关键性人物,对游戏演变的发生发挥着重要的推动作用。结合新时期我国学前教育发展所面临的新机遇和新挑战,笔者提出了本研究之于我国学前教育事业健康发展的现实启示：1.在“全球化”和“在地化”背景下,要立足本国国情合理借鉴和学习他国经验；2.相对于制度学习要尤其注重学前教育先进理念的引进和革新；3.要进一步构建和完善我国学前教育法规体系,推动学前教育立法；4.厘清游戏与课程的关系、协调游戏的三维价值、把握游戏的精神实质,将游戏作为我国学前教育质量提升的应有之义。
朱玲鸽[8]（2014）在《陈鹤琴幼儿师范教育理论形成研究》文中提出作为我国着名的儿童教育家、儿童心理学家,陈鹤琴的幼儿师范教育理论也颇具影响力。其形成经历了漫长的过程,在其形成过程中受到诸多方面的影响。本文力图分析陈鹤琴幼儿师范教育理论的形成过程及形成基础,以便为当前幼儿师范教育理论的形成及幼儿师范教育提供一些建设性建议。本研究包括五个部分。第一部分为绪论,包括选题缘由、研究意义、相关概念界定、相关的文献综述、研究思路和研究方法。第二部分研究陈鹤琴幼儿师范教育理论的内涵。该部分第一节从幼儿师范教育的意义、课程、目的、及方法四个方面剖析陈鹤琴幼儿师范教育理论的内涵,第二节在内涵分析的基础上提炼出理论特色。第三部分从历史背景、理论来源和实践基础三方面分析陈鹤琴幼儿师范教育理论形成的基础。历史背景主要分析了当时我国幼儿教育和幼儿师范教育的问题；理论来源从杜威的实用主义理论、德克乐利教学法、陶行知的生活教育理论、张雪门的幼儿师范教育理论及“活教育”理论五个方面分析；实践基础从幼儿教育研究实践、幼儿师范教育实践两个方面分析。第四部分从萌芽、形成和发展三个阶段分析陈鹤琴幼儿师范教育理论的形成过程。第五部分探讨陈鹤琴幼儿师范教育理论形成的影响因素及对我国当前幼儿师范教育理论形成和对当前的幼儿师范教育的启示。陈鹤琴幼儿师范教育理论的形成,不仅有其远大理想的激励,还有当时社会需求的推动,他对其他理论的汲取和对自己实践经验的反思升华。陈鹤琴的幼儿师范教育理论对当前的幼儿师范教育理论建设和幼儿师范教育实践都有启发性作用,针对当前幼儿师范教育中存在的问题,借鉴陈鹤琴的理论和方法。
刘召波[9]（2014）在《民国以来学前儿童语言教育理念发展的研究》文中研究表明语言发展是思维发展的前提,语言教育是促进学前儿童思维发展的重要途径。每一时期语言教育的实施都是在一定的语言教育理念指导下进行的。学前儿童语言教育理念的演变与发展所带给我们的经验、教训与思考,对当今及今后学前儿童语言教育理念的发展产生了深远的影响。在我国虽然在学前儿童语言教育发展的理论、活动设计与实施等方面已有大量的研究与评析,但是放置于整个学前儿童语言教育发展的历程,对理念的研究却较少涉及。本研究在初步尝试的基础上,以期能为幼儿园教育改革及教师教学实践提供一定的建议与指导。本文以时间纵轴与每一时期国家颁布的相关政策文件为线索,根据政策文件产生的背景及蕴含的理念,将民国以来学前儿童语言教育理念的发展分为了以下六个阶段：1.沿袭传统、仿效日本,规范语言教育的萌芽阶段（清末～20世纪初）；2.学习欧美、教学做合一的学前儿童语言教育理念初具雏形（20世纪20～40年代）；3.渗透融合的幼儿语言教育理念得到发展,但训育目的开始加强（20世纪50～60年代）；4.语言教育功能单一,为政治服务的工具性明显增强（20世纪60～70年代）；5.全语言教育观初具模型,语言教育逐渐回归幼儿中心（20世纪80～90年代）；6.完整、整合的学前儿童语言教育理念进一步发展（20世纪90年代末至今）。系统地总结分析了不同时期学前儿童语言教育理念产生的背景、语言教育的具体内容与实施、不同时期学前儿童语言教育理念所产生的影响。在此基础上可以看出我国的学前儿童语言教育理念的发展受到了各种教育流派的影响,并与整个学前教育的发展动向是休戚相关的,此种理念在中外教育思想的影响下也向着科学、合理、本土化的方向发展,大体上呈现出两大方向：整合的语言教育理念和片面、孤立的语言教育理念,学前儿童语言教育理念从保守、沿袭向开放、创新发展,最终将落脚点从功利取向转向注重幼儿身心发展的成长取向。最后本文对未来学前儿童语言教育理念的发展进行了展望,探究出全语言将仍然是学前儿童语言教育发展的核心理念,一方面它以其特有的完整性、真实性,及对文学审美的重视与运用,吻合了孩子的叙事性思维,另一方面本着全语言更适合汉语的学习而进行探讨。最后针对理念的功利性目标与发展性目标之间矛盾的处理,笔者认为应在肯定功利性目标作为自然存在的基础上,在对立中把握统一,更好的注重发展性目标。
刘小红[10]（2013）在《中国现当代幼儿园课程价值取向的流变与反思 ——基于课程文本的分析》文中研究指明任何一次教育改革都可以说是课程的改革,而每一次课程改革又都是一次课程价值的选择。我国幼儿教育课程领域还存在一些需要解决的问题,其中,课程的价值取向问题是诸多问题的关键所在。研究幼儿教育课程的价值取向问题,需要借鉴我国幼儿教育课程价值取向发展演变的历史经验与教训,而目前学术界还没有对我国幼儿教育课程价值取向的历史演变进行专门、系统的研究。因此,本文选取我国近百年来幼儿园课程价值取向演变的历史作为研究对象。从1903年湖北武昌幼稚园的开办至今,我国有专门机构的幼儿教育已经发展了百余年。在1922年进行的学制改革中,幼儿园教育制度正式成为学制系统的一部分,幼儿园课程改革也因此受到教育界的高度重视。1932年《幼稚园课程标准》的颁布,使中国拥有了第一个自己的专门的幼儿教育课程文件,这标志着20世纪20年代以来中国幼儿教育界所进行的第一次课程改革取得了较大的成果。此后,在不同历史背景下,我国幼儿教育史上陆续进行了几次大规模的幼儿园课程改革,在改革中,幼儿园课程价值取向也发生了相应的嬗变。本文以课程价值取向为历史主线,研究中国幼儿教育现代化进程中幼儿园课程的变化,旨在明晰我国幼儿教育现代化进程中不同时期幼儿园课程的价值取向的流变,及造成如此流变的影响因素,以为当前幼儿园课程改革的价值判断和选择提供咨鉴。根据研究目的和研究内容,采用文献分析、历史比较、内容分析为主要研究方法。其中内容分析方法主要是用于对幼儿园课程标准和教科书的价值分析,以定量的内容分析法为主,辅以定性的内容分析方法。文章包括导论共有十个部分：导论部分主要阐述了问题提出的背景、研究的主要内容、研究意义及创新之处、文献综述和研究设计等。正文第一部分论述了近百年来中国幼儿园课程价值取向流变的历史渊源。把中国传统蒙学思想作为中国现当代幼儿园课程价值取向流变的历史源头,把清末民初新式幼儿教育的出现及学前课程价值取向的位移作为中国现当代幼儿园课程价值取向的历史转点。正文第二部分至第七部分分别论述了各个时期中国幼儿园课程价值取向的背景、形成过程及价值表征。这六个时期分别是民国“单元中心制”课程时期,新中国建立初“仿苏分科”课程时期,“文革”期间的“革命文体”时期,20世纪80年代初全国“统编教材”时期,20世纪90年代形成的“领域课程”时期,2001年《幼儿教育指导纲要》颁布之后的“活动体验课程”时期。每个时期课程的价值背景基本从政治形态、文化生态、教育理论思潮、国家教育方针等四个方面进行阐述；价值形成过程大致从国内学术界关于幼儿园课程理论的研究成果、幼儿园课程改革与实验等方面进行阐述；价值表征是基于每个时期课程文件和代表性幼儿园教科书的内容分析,包括课程目标的价值指向、课程目标的叙写方式所反映的价值取向、课程内容选择的价值取向、教科书价值取向、课程组织形式及教学模式所体现的价值取向等方面的分析。正文第八部分基于对这六个时期幼儿园课程价值取向的研究结果,纵向比较了不同时期课程价值取向的发展,以曲线图等形式展现其流变态势。通过比较分析,得出如下结论：（1）中国近百年来幼儿园课程目标取向的历史流变呈现出这样的趋势：第一,几种课程目标价值取向的关系从“单元中心制”时期的价值“和合”,历经多次摇摆,至今再次趋向“和合”；第二,在几种目标取向中,“价值灌输”呈现出最为剧烈的起伏变化；“基本知识和技能”取向呈现出最为平稳的流变态势；第三,“价值灌输”和“能力学习”在不同时代呈现出博弈状态,而“能力的学习”与“基本知识和技能”的流变态势则具有趋同性；第四,“自我实现”价值取向基本呈现不断升高的趋势,文革这一特殊时期除外。（2）课程目标叙写方式越来越凸显表意目标、凸显儿童主体。（3）幼儿园课程内容的价值取向上,趋于价值和合,即强调内容来源的丰富性、兼容性。（4）教学模式的变化呈现出与课程组织形式的相关性,趋向灵活多样性。（5）教科书价值取向的流变呈现出如下特点：第一,价值关涉类故事一直居于主导,但价值无涉类故事处于上升趋势；第二,教科书的“道德价值”基本处于绝对主导地位,意识形态教育价值自改革开放之后呈现逐渐减弱趋势,自然生态教育价值取向、科学价值和人文精神所占比重一直较少,但呈现缓慢增长的趋势；第三,自改革开放以后,道德价值取向趋向于侧重个性品质,意识形态取向从重“领袖”走向重“爱国家爱民族”意识；第四,教科书中文本人物的流变呈现出故事角色类型的丰富均衡、突出儿童形象、“男性为尊”意识的消减、“精英意识”的消减等特点。（6）在课程组织类型上,我国幼儿园课程的组织取向在实质上一直属于学科形式,区别只是在于单一学科还是学科融合,以及是学科统摄活动还是活动统摄学科。正文第九部分是基于历史分析和历史流变趋势的总结和反思。首先总结了中国幼儿园课程价值取向流变的整体特点：传统蒙学思想是影响着中国幼儿园课程价值取向的一条文化暗流；教育理论思潮是中国幼儿园课程价值取向嬗变的风向标；课程实验的力度和广度决定着幼儿园课程价值取向的科学性；时代精神总是较为明显地体现在幼儿园课程价值取向的流变之中；中国幼儿园课程价值取向历经百年流变之后进一步呈现出“和合”之势。反思包括四个方面：第一是基于幼儿园课程影响因素的反思,在政治与幼儿课程价值取向的关系上,提出幼儿园课程价值取向应超脱于政治,保持政治与幼儿园课程价值间的张力的观点；在文化与幼儿园课程的关系上提出正确处理传统文化及新文化对于幼儿园课程的价值和意义,根据本土“情境”即当下的国情及幼儿园课程的本质属性,做出取舍,使“静水”与“浪潮”和谐交融,形成富有生命力的“活水”的观点；在外来教育理论与本土课程实验的关系上,提出立足本土幼儿园课程实验,构建本土幼儿教育理论,以保存课程价值取向稳定性持续性的观点。第二是基于“幼儿园应该教什么”的反思,包括对“传统知识”命运的反思,提出要正确对待传统知识,确立科学的幼儿园课程知识价值观；“教什么”的反思中还针对人文精神不足的问题,提出加强幼儿园人文精神涵育问题,以幼儿教育名着“窗边的小豆豆”为案例阐释了人文精神的“真、善、美”内涵。第三是对幼儿园课程价值体系中存在的几组对立取向进行反思,提出辩证看待不同取向,树立“和合”的课程价值观。第四是基于幼儿园课程价值存在的“二元对立”思维模式的反思,提出打破二元论,构建基于儿童发展的幼儿园课程价值体系的观点。最后,提出幼儿园课程编制主体和实施主体应把价值慎思作为一种职业习惯,以确保课程价值取向从设计到实施的一致性。
二、探索具有中国特色的幼儿教育——赵寄石教授谈21世纪中国幼教改革之路（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、探索具有中国特色的幼儿教育——赵寄石教授谈21世纪中国幼教改革之路（论文提纲范文）
（3）改革开放以来我国学前教育课程模式演变的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、选题缘由 |
| （一）我国学前教育课程史的研究尚需进一步深化 |
| （二）课程模式的研究是当前学前教育课程改革的现实之需 |
| （三）自身对学前课程史的研究兴趣和专业所向 |
| 二、文献综述 |
| （一）我国学前教育课程发展历程的综合论述 |
| （二）国内已有学前教育课程模式的重审与创新 |
| （三）国外先进学前教育课程模式的引进与发展 |
| （四）我国新兴学前教育课程模式的试验与应用 |
| （五）学前教育课程模式研究的评价与展望 |
| 三、核心概念的界定 |
| （一）学前教育 |
| （二）课程模式 |
| 四、研究的理论意义和实践意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）实践意义 |
| 五、研究思路及方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 1、文献研究法 |
| 2、历史研究法 |
| 3、比较研究法 |
| 第二章 我国学前教育课程模式的复苏（1978-1989） |
| 一、变革背景 |
| （一）“改革开放”带来的发展新机遇 |
| （二）“发现儿童”观念的复兴 |
| 二、“分科与综合”：两种学前教育课程模式的发展 |
| （一）分科课程的延续 |
| （二）综合教育课程的建构 |
| 三、学前教育课程模式复苏期的演变特征和局限性 |
| （一）课程模式演变的主要路径：国内已有课程模式的重审 |
| （二）学前教育课程模式发展的“多样性”与“单一性” |
| （三）两种学前教育课程模式的局限性 |
| 第三章 我国学前教育课程模式的多元化发展（1989-2001） |
| 一、演变背景 |
| （一）新国际形势下的教育诉求 |
| （二）教育价值观由“应试教育”到“素质教育”的转变 |
| （三）人本主义教育思潮的促动 |
| 二、国外学前教育课程模式的引进与国内四大课程模式的应用 |
| 三、我国学前教育课程模式多元化发展时期的演变特征与局限 |
| （一）国外引进与国内研发齐头并进，学前教育课程模式多元化发展 |
| （二）学前教育课程模式建设尚待深化 |
| 1、国外学前教育课程模式学习深度不够 |
| 2、国内自主研发课程模式理论不足 |
| 第四章 我国特色学前教育课程模式的初步构建（2001-至今） |
| 一、演变背景 |
| （一）课程建设权的下放为课程开发提供宽松的政策环境 |
| （二）新型知识观和人才观的教育诉求 |
| （三）“和而不同”学前教育课程模式的探索 |
| 二、自主与超越：中国特色学前教育课程模式的初步构建 |
| （一） 园本课程开发热潮下，我国自主研发课程模式的多样化发展 |
| 1、课程目标完整化 |
| 2、课程内容生活化 |
| 3、课程组织与实施整合化 |
| 4、课程评价质性化 |
| （二） 国外新兴学前教育课程模式的引进与本土化发展 |
| 1、瑞吉欧方案教学 |
| 2、光谱方案 |
| 3、华德福教育课程 |
| 三、我国特色学前教育模式初步构建时期的演变特征及局限 |
| （一）“国际化”与“本土化”的共生 |
| （二）课程模式“融合化”发展 |
| （三）“园本化”及其困境 |
| 第五章 我国学前教育课程模式的发展展望 |
| （一） 扎实开展本土化课程模式研究，构建特色化学前教育课程模式 |
| （二） 加强国外课程模式的研究，打造国际化学前教育课程模式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）我国幼儿园瑞吉欧方案教学的批判与改进（论文提纲范文）
| 一、我国幼儿园引入和应用瑞吉欧方案教学的主要问题 |
| (一) 注重外在形式, 将方案教学泛化成自由探究活动 |
| (二) 注重物质投入, 将方案教学窄化成精英教育办园模式 |
| (三) 注重课程拼装, 将方案教学扩展成简单的课程模式组合 |
| 二、瑞吉欧方案教学在幼儿园应用中存在问题的主要原因 |
| (一) 幼儿园缺乏稳定的课程价值导向 |
| (二) 教师对方案教学缺乏科学的理解 |
| (三) 幼儿园的课程建构缺乏持续性的推进 |
| 三、幼儿园引入和应用瑞吉欧方案教学的改进策略 |
| (一) 加强课程领导, 促进瑞吉欧方案教学园本化 |
| (二) 开展教师培训, 形成有效的梯级教师队伍 |
| (三) 创建活动环境, 促进自然元素与科技元素的有效融合 |
（5）百年以来中国幼儿园课程标准制订和实施的思考与启示（论文提纲范文）
| 一、幼儿园课程改革的历史进程 |
| (一) 社会政治经济条件巨变构成了幼儿园教育课程变革的宏观背景 |
| (二) 幼儿课程改革是幼教工作者薪火相传的探索过程 |
| (三) 中外方教育思想不断汇入这条河流 |
| (四) 幼教实践是推动课程改革的不竭动力 |
| 二、幼教课程改革的理想与现实 |
| (一) 幼教课程改革的理论化 |
| 1. 科学化是探索幼儿园课程的规律性 |
| 2. 中国化是幼儿园课程不断与民族教育传统相融合 |
| (二) 幼儿园课程标准的实施 |
| 1. 课程改革落实到实践, 走向大地是幼教改革的最终归宿 |
| 2. 幼儿课程的理论和实践应该加强对话 |
| 三、百年以来幼儿园课程标准制订和实施对于当下幼教课程改革的启示 |
| (一) 珍惜今天大好的社会环境 |
| (二) 幼教工作者应然的时代价值选择 |
（6）新中国幼儿园艺术教育价值取向的嬗变与反思（1949-2012）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| （一）挖掘深层历史动因：来自主流教育价值取向的启示 |
| （二）探寻持续发展新路：关于“社会”与“情感”相融合的本体思考 |
| （三）重回教育价值现场：拓展儿童艺术教育价值研究时间园地的现实需要 |
| 二、研究问题与内容 |
| （一）研究问题 |
| （二）研究内容 |
| 三、核心概念 |
| （一）幼儿园艺术教育 |
| （二）教育价值 |
| （三）教育价值取向 |
| 四、文献综述 |
| （一）国外相关文献综述 |
| （二）国内相关研究综述 |
| （三）对已有研究成果的评价 |
| 五、关于历史分期 |
| （一）分期依据 |
| （二）历史分期 |
| 六、研究目的与意义 |
| （一）研究目的 |
| （二）研究意义 |
| 七、研究思路与方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 八、创新与不足 |
| （一）研究创新 |
| （二）研究不足 |
| 第一章 新中国幼儿园艺术教育价值取向的历史渊源 |
| 一、中国传统蒙学思想：新中国幼儿园艺术教育价值取向的历史源头 |
| （一）蒙以养正:中国传统蒙养教育的价值追求 |
| （二）道由情生:注重伦理道德的养成 |
| 二、从“布道”到“借学”：中国传统艺术教育价值取向的转折点 |
| （一）中体西用:清末的美学价值取向 |
| （二）从模仿到本土化：民初幼稚园艺术教育的审美价值转型 |
| 三、以美感完成其道德：20 世纪初蒙养院美育价值取向 |
| （一）美育价值取向形成的背景与动因 |
| （二）儿童美感教育价值取向的形成 |
| （三）以美感完成其道德：美育价值取向的表征 |
| 第二章 工具价值的萌芽:艺术教育启蒙时期幼儿园艺术教育价值取向（1949—1956） |
| 一、艺术教育启蒙时期幼儿园艺术教育价值取向的背景与动因 |
| （一）幼儿教育方针与相关教育政策 |
| （二）《幼儿园教育工作指南》及其影响 |
| （三）学习苏联儿童艺术教育经验的初步萌芽 |
| 二、“以俄为师”：艺术教育启蒙时期对苏联儿童艺术教育经验的全面学习 |
| （一）苏联儿童艺术教育与新中国的历史渊源 |
| （二）“以俄为师”的务实选择 |
| 三、艺术教育启蒙时期幼儿园艺术教育价值取向的逐步形成 |
| （一）弃西学苏：学习外国教育经验的首次尝试 |
| （二）全面学习苏联：幼儿园艺术教育的现实追寻 |
| （三）从照搬到自主探索：幼儿园艺术教育价值取向的走向 |
| （四）理想功利主义：幼儿园艺术教育价值取向的形成 |
| 四、艺术教育启蒙幼儿园艺术教育价值取向的表征 |
| （一）务实开拓的文化渗透：幼儿园艺术教育的价值定位 |
| （二）审美价值建构：幼儿园艺术教育价值取向的体现 |
| （三）在真实与虚幻的门槛上：基于《幼儿园教材选编》的分析 |
| 第三章 工具价值的形成：艺术教育探索时期幼儿园艺术教育价值取向（1957—1965） |
| 一、艺术教育探索时期幼儿园艺术教育价值取向产生的背景与动因 |
| （一）走向高度集权：本时期中国政治形态的嬗变 |
| （二）“教育革命”：畸变的教育文化生态 |
| 二、对“活教育”思想的价值坚守 |
| （一）一切为了儿童：陈鹤琴儿童艺术教育思想的价值形成 |
| （二）神奇灵性与自然创新：陈鹤琴儿童艺术教育价值追求 |
| 三、价值的差异，观点的悖逆：关于美育问题的大讨论 |
| （一）实用主义与现实主义的冲突 |
| （二）全盘否定“活教育” |
| （三）对《幼儿园教育工作指南》目标及内容的批判与重定 |
| 四、实用主义的滥觞：幼儿园艺术教育价值取向的表征 |
| （一）强调社会价值：艺术教育动荡时期的幼儿园艺术教育的价值定位 |
| （二）“我不能须臾看不见自己”：幼儿园艺术教育价值体现 |
| 社会重建与行政制造意义：“文化大革命”时期幼儿园艺术教育价值取向（1966-1976） |
| 第四章 工具理性主义:艺术教育恢复时期的幼儿园艺术教育价值取向（1976-1990） |
| 一、艺术教育恢复时期的幼儿园艺术教育价值取向的背景及动因 |
| （一）本时期的政治形态 |
| （二）“破”与“立”的统一:文艺思潮的汇合与发展 |
| （三）碰撞中的价值坚守:教育理论的保守取向 |
| （四）服务于社会主义现代化建设：学前教育政策的导向 |
| 二、“感受美”与“表现美”：艺术恢复时期幼儿园艺术教育价值取向的形成 |
| （一）对“文革”时期学前儿童教育思想的纠正 |
| （二）幼儿教育界的艺术实验探索与学术研究 |
| 三、艺术教育恢复时期的幼儿园艺术教育的价值表征 |
| （一）童心和感官灵敏度：感受美和表现美的情趣的萌发 |
| （二）理性的光辉与规范的努力：第一次幼儿园统编教材出版 |
| （三）抽象与具象的对立与新的综合：幼儿园综合教育课程的开发 |
| 第五章 从工具价值到本体价值：艺术教育发展时期幼儿园艺术教育价值取向（1991-2001） |
| 一、艺术教育发展时期的幼儿园艺术教育价值取向的背景及动因 |
| （一）从服务于政治到服务于经济：意识形态追寻的价值转向 |
| （二）和而不同:生机盎然的文化转向 |
| （三）从本土化到回归生活世界：艺术教育理论与实践的转向 |
| 二、艺术教育发展时期幼儿园艺术教育价值取向的形成 |
| （一）活力与创造：艺术理论研究的深化 |
| （二）思想就像天空中鸟儿的翅膀：90 年代的幼教改革实验 |
| 三、艺术教育发展时期幼儿园艺术教育价值取向的表征 |
| （一）主体性智慧的确立：幼儿园艺术教育的价值定位 |
| （二）写实的精深与写意的昂扬：幼儿园艺术教育的价值体现 |
| 第六章 价值融合:艺术教育繁荣时期的幼儿园艺术教育价值取向（2002—2012） |
| 一、艺术教育繁荣时期幼儿园艺术教育价值取向的背景及动因 |
| （一）多元化:政治文化的价值追求 |
| （二）“个体价值”与“社会价值”视域中的“人的发展” |
| 二、艺术教育繁荣时期幼儿园教育文化功能的重构 |
| （一）政治“波普”：政治、经济层面的价值引领 |
| （二）别开生面的突破：对外交流与本土文化的交叉与融合 |
| （三）新思想的推广和演变：西方儿童教育理论的深入影响 |
| 三、艺术教育繁荣时期幼儿园艺术教育价值取向的形成 |
| （一）均衡论的初步萌芽：“关于幼儿园艺术课程价值取向”的讨论 |
| （二）基础教育改革运动的深度推进 |
| （三）国外经典幼儿园艺术教育体系的引入与践行 |
| 四、艺术教育繁荣时期幼儿园艺术教育课程价值取向的表征 |
| （一）探索生命的原动力：幼儿园艺术教育课程的价值定位 |
| （二）人类智慧的充分展示：幼儿园艺术教育的价值体现 |
| 第七章 新中国幼儿园教育价值取向的嬗变特点与反思 |
| 一、新中国幼儿园艺术教育价值取向历史嬗变的特点 |
| （一）传统美学思想的影响：价值取向形成的文化潜流 |
| （二）教育政策的导向：价值取向转变的风向标的 |
| （三）时代需求的召唤：价值取向主体变迁与话语转向的推动力 |
| （四）人文精神的彰显：东西方价值愿景的终极追求 |
| （五）对外交往的深入：教育价值取向嬗变的“林中路” |
| （六）价值观的多元融合：价值取向的流变趋势 |
| 二、对新中国幼儿园艺术教育价值取向嬗变的反思 |
| （一）“伟大的风格”与完美的艺术：正确认识传统文化与新文化的关系 |
| （二）在有形无形的屏障中自由的穿行：正确处理主流价值观与个性价值诉求的关系 |
| （三）跨界与综合：认真思考外来教育理论与本土艺术实践的适切性 |
| （四）揭示生命的本真状态：以人文精神实现为幼儿园艺术教育的终极追求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）游戏在我国学前教育法规中演变的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究源起 |
| (一) 学术讲座激发探究兴趣 |
| (二) 后期梳理立定研究心志 |
| 二、概念界定 |
| (一) 幼儿与儿童 |
| (二) 幼儿教育、幼稚教育与学前教育 |
| (三) 学前教育法规 |
| 三、研究现状 |
| (一) 有关我国学前教育法规中游戏的介绍 |
| (二) 有关我国学前教育法规中游戏的解读 |
| (三) 有关我国学前教育法规中游戏的研究 |
| (四) 对以往研究的述评 |
| 四、研究设计 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究方法 |
| (四) 研究意义 |
| 第一章 我国学前教育法规中的游戏 |
| 一、蒙养院(园)时期(1903—1922)：作为保育(教导)四条(项)目之首的游戏 |
| (一) 蒙养院(园)制度的建立 |
| (二) 作为保育(教导)四条(项)目之首的游戏 |
| 二、幼稚园时期(1922—1951)：作为课程范围之一的游戏 |
| (一) 幼稚园制度的建立 |
| (二) 作为课程范围之一的游戏 |
| 三、幼儿园发展初期(1951—1966)：作为体育下设子项目的游戏 |
| (一) 幼儿园制度的建立 |
| (二) 作为体育下设子项目的游戏 |
| 四、幼儿园发展停滞期(1966—1976)：游戏在学前教育法规中的断层 |
| 五、幼儿园发展新时期(1976—至今)：作为基本活动的游戏 |
| (一) 幼儿园制度的恢复 |
| (二) 作为基本活动的游戏 |
| 第二章 游戏在我国学前教育法规中的演变 |
| 一、由“运动”到“活动”：游戏内涵之演变 |
| (一) 游戏：一种运动 |
| (二) 游戏：一类活动 |
| 二、由“工具”到“本质”：游戏价值之演变 |
| (一) 游戏：道德教化的工具 |
| (二) 游戏：个性发展的载体 |
| (三) 游戏：分科教学的手段 |
| (四) 游戏：自主发展的体验 |
| 三、由“福利”到“权利”：游戏实质之演变 |
| (一) 游戏：儿童的福利 |
| (二) 游戏：儿童的权利 |
| 第三章 游戏在我国学前教育法规中演变的多源流分析 |
| 一、多源流理论概述 |
| (一) 多源流理论之核心概念 |
| (二) 多源流理论之适用范围 |
| 二、多源流视角下游戏在我国学前教育法规中演变的过程分析 |
| (一) 蒙养院(园)时期游戏演变的过程分析 |
| (二) 幼稚园时期游戏演变的过程分析 |
| (三) 幼儿园发展初期游戏演变的过程分析 |
| (四) 幼儿园发展新时期游戏演变的过程分析 |
| 三、游戏在我国学前教育法规中演变的影响因素分析 |
| (一) 执政党意识形态的变更是游戏演变的抉择力量 |
| (二) 留学及外交政策的变化是游戏演变的导向力量 |
| (三) 实践诉求是游戏演变的现实力量 |
| (四) 关键人物是游戏演变的推动力量 |
| 第四章 游戏在我国学前教育法规中演变的现实启示 |
| 一、合理借鉴和学习他国有益经验 |
| (一) “全球化”背景下借鉴和学习他国经验是必然之举 |
| (二) “在地化”背景下,借鉴和学习他国经验需是明智之举 |
| 二、制度之前观念先行 |
| (一) 观念转变是重中之重 |
| (二) 制度学习是必要补充 |
| 三、构建和完善学前教育法规体系 |
| (一) 着力完善学前教育法规体系 |
| (二) 全力提升学前教育法规科学性 |
| 四、游戏是学前教育质量提升的应有之义 |
| (一) 厘清游戏与课程关系,正确理解游戏内涵 |
| (二) 协调游戏的三维价值,杜绝“傻淘傻乐”和“虚假游戏” |
| (三) 把握游戏的精神实质,将“游戏性”渗透一日生活 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 我国学前教育主要法规列表 |
| 附录2 有关我国学前教育的其他重要文献列表 |
| 致谢 |
（8）陈鹤琴幼儿师范教育理论形成研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、社会对幼儿师范教育提出了新要求 |
| 二、幼儿师范教育需要不断深入地开展研究工作 |
| 三、陈鹤琴幼儿师范教育理论研究有重要的时代价值 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 相关概念界定 |
| 一、师范教育 |
| 二、幼儿师范教育理论 |
| 三、教育理论形成 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于师范教育理论的研究 |
| 二、关于陈鹤琴幼儿师范教育理论的研究 |
| 三、关于陈鹤琴幼儿师范教育实践的研究 |
| 第五节 研究思路和研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 陈鹤琴幼儿师范教育理论 |
| 第一节 陈鹤琴幼儿师范教育理论的内涵 |
| 一、推动幼儿教育发展和促进新国民建设的幼儿师范教育意义 |
| 二、培养新人和新型幼儿教师的幼儿师范教育目标 |
| 三、关注专业发展、引导人生成长的课程设置 |
| 四、以“做”为基础的幼儿师范教育教学方式 |
| 第二节 陈鹤琴幼儿师范教育理论的特色 |
| 一、生活性 |
| 二、实践性 |
| 三、民族性 |
| 四、时代性 |
| 五、基础性 |
| 第三章 陈鹤琴幼儿师范教育理论形成基础 |
| 第一节 陈鹤琴幼儿师范教育理论形成：历史背景 |
| 一、幼儿教育机构匮乏且存在“外国化”现象 |
| 二、幼教师资力量薄弱,幼儿师范教育缺乏 |
| 第二节 陈鹤琴幼儿师范教育理论形成：理论来源 |
| 一、杜威实用主义教育理论 |
| 二、德克乐利教学法 |
| 三、陶行知生活教育理论 |
| 四、张雪门幼儿师范教育理论 |
| 五、陈鹤琴“活教育”理论 |
| 第三节 陈鹤琴幼儿师范教育理论形成：实践基础 |
| 一、幼儿教育实践 |
| 二、幼儿师范教育实践 |
| 第四章 陈鹤琴幼儿师范教育理论的形成过程 |
| 第一节 萌芽期：20世纪20年代至30年代 |
| 一、提出要建设中国化幼儿师范教育 |
| 二、探索幼儿师范教育新模式 |
| 第二节 形成期：20世纪40年代初期 |
| 一、“活教育”幼儿师范教育的倡导 |
| 二、幼儿师范教育理论体系的建立 |
| 第三节 发展期：20世纪40年代后期至50年代 |
| 一、幼儿师范教育理论体系的进一步发展 |
| 二、以马列主义为指导提升幼儿师范教育理论 |
| 第五章 陈鹤琴幼儿师范教育理论形成影响因素及启示 |
| 第一节 陈鹤琴幼儿师范教育理论形成影响因素 |
| 一、个人理想的激励 |
| 二、社会需求的推动 |
| 三、已有理论的汲取 |
| 四、实践经验的反思升华 |
| 第二节 陈鹤琴幼儿师范教育理论的启示 |
| 一、对幼儿师范教育理论建设的启示 |
| 二、对幼儿师范教育实践的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）民国以来学前儿童语言教育理念发展的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、相关概念的界定 |
| (一) 学前儿童语言教育 |
| (二) 教育理念 |
| 三、已有的相关研究成果 |
| (一) 逐步形成并完善了相关的法规文件,明确了语言教育的地位及方向 |
| (二) 探讨了幼儿语言教育政策及课程发展的脉络 |
| (三) 具体探讨了语言教育实践过程中的方方面面 |
| (四) 对已有研究的总结 |
| 四、研究的目的和主要内容 |
| 第二部分 民国以来学前儿童语言教育理念发展的主要历程 |
| 一、沿袭传统、仿效日本,规范语言教育的萌芽阶段(清末～20世纪初) |
| (一) 传统上语言教育为仕途做准备,不存在成形的学前课程和语言教育 |
| (二) 清末民初仿效日本,语言教育成为法规文件中的重要内容 |
| (三) 相关法规文件中对语言教育有了明确的指导思想 |
| (四) 此时期学前儿童语言教育理念所产生的影响 |
| 二、学习欧美、教学做合一的学前儿童语言教育理念初具雏形(20世纪20～40年代) |
| (一) 学习西方及五四运动,推动了幼儿语言教育的新发展 |
| (二) 侧重“成长”而非功利性的幼儿语言教育思想产生并付诸实践 |
| (三) 这一时期幼儿语言教育理念所产生的影响 |
| 三、渗透融合的幼儿语言教育理念得到发展,但训育目的开始加强(20世纪50～60年代) |
| (一) 带有政治立场的幼儿语言教育相关文件成形,逐渐偏离幼儿中心 |
| (二) 以进行思想教育为主要目的,兼顾语言促进幼儿发展的功能 |
| (三) 此时期幼儿语言教育理念所产生的影响 |
| 四、语言教育功能单一,为政治服务的工具性明显增强(20世纪60～70年代) |
| (一) 语言教育完全成为思想教育的工具,违背发展性取向 |
| (二) 此时期幼儿语言教育理念所产生的影响 |
| 五、全语言教育观初具模型,语言教育逐渐回归幼儿中心(20世纪80～90年代) |
| (一) 文革结束,语言教育上也开始拨乱反正,日益回归儿童中心 |
| (二) 凸显语言教育的整体观与实用性并付诸实施 |
| (三) 此时幼儿语言教育理念所产生的影响 |
| 六、完整、整合的学前儿童语言教育理念进一步发展(20世纪90年代末至今) |
| (一) 积极吸收国外教育思想,回归幼儿为主体的教育思想 |
| (二) 完整、整合的幼儿语言教育理念进一步发展并付诸实施 |
| 第三部分 学前儿童语言教育理念的未来展望及相关问题的思考 |
| 一、学前儿童语言教育理念走向分析 |
| 二、学前儿童语言教育理念的未来展望：全语言将仍然是核心理念 |
| (一) 全语言教育的完整性与真实性适合幼儿的兴趣和学习特征 |
| (二) 全语言教育更适合汉语的学习 |
| 三、相关问题的思考：如何处理功利性目标与发展性目标之间的矛盾 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 附件 |
（10）中国现当代幼儿园课程价值取向的流变与反思 ——基于课程文本的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 问题的提出 |
| 1. “钟摆”现象：中国幼儿园课程发展进程中需要反思的价值取向问题 |
| 2. “二元对立”与“单向度”取向：幼儿园课程价值理论存在的对立思维 |
| 3. “学前教育的春天”：幼儿园课程改革的机遇与隐患 |
| 4. 学术研究的需要：对中国近百年来幼儿园课程价值取向流变系统研究的缺失 |
| (二) 核心概念界定 |
| 1. 幼儿园 |
| 2. 幼儿园课程及课程文本 |
| 3. 幼儿园课程价值取向 |
| (三) 研究的目的与内容 |
| (四) 研究的意义与创新之处 |
| 1. 研究的意义 |
| 2. 论文的创新之处 |
| (五) 文献综述 |
| 1. 相关问题的研究现状 |
| 2. 对已有研究的评价 |
| (六) 研究设计 |
| 1. 历史分期 |
| 2. 研究的理论基础 |
| 3. 主要研究方法 |
| 4. 幼儿园课程价值取向的分析框架 |
| 一、中国现当代幼儿园课程价值取向的历史渊源 |
| (一) 中国传统蒙学思想—幼儿园课程价值取向的历史源头 |
| 1. 蒙以养正：中国传统蒙养教育的目的观 |
| 2. 正之以礼：教育目的中以伦理道德的养成为第一位 |
| 3. 重视读书识字：传统蒙养教育的一大特点 |
| 4. 在教育方式上重视正面教育 |
| 5. 注重教育内容的丰富性 |
| (二) 清末民初的幼儿教育——幼儿园课程价值取向的转折点 |
| 1. 清末“中体西用”的学前课程价值取向 |
| 2. 民初(1912-1918)更倾向于“共和精神”的学前课程价值追求 |
| 3. 清末民初学前课程价值取向的共性 |
| 小结 |
| 二、价值和合：“单元中心制”时期的幼儿园课程价值取向 |
| (一) “单元中心制”时期幼儿园课程的价值背景 |
| 1. 政权更迭的政治形态 |
| 2. 弃旧纳新、百花齐放的文化生态 |
| 3. 此起彼伏的教育思潮 |
| 4. 民国时期教育方针与幼儿教育制度的正式确立 |
| (二) “单元中心制”时期幼儿园课程价值取向的形成 |
| 1. 学界关于幼稚园课程的理论探讨 |
| 2. 幼稚园课程的本土实验 |
| 3. 官方对幼稚园课程改革的支持和推动 |
| (三) “单元中心制”时期幼儿园课程价值取向的表征 |
| 1. 幼稚园课程的价值定位 |
| 2. 幼稚园课程的价值体现 |
| 3. 文本分析：幼稚园课程价值取向的表征 |
| 小结 |
| 三、学术理性主义与社会适应：“仿苏分科”时期中国幼儿园课程价值取向 |
| (一) “仿苏分科”时期幼儿园课程的价值背景 |
| 1. 现代化的歧路：新中国政治形态的困境与危机 |
| 2. “服从于政治”“为政党服务”：新中国成立初期文化的政治取向 |
| 3. 全面学习苏联的教育理论转向 |
| 4. 新中国教育方针与相关幼儿教育政策 |
| (二) “仿苏分科”时期幼儿园课程价值取向的形成 |
| 1. 拒西学苏：我国幼儿课程理论价值选择的官方导向 |
| 2. 弃西从苏：新中国时期幼儿教育学术界关于课程理论的选择 |
| 3. 从照搬到自主探索：我国幼儿园课程价值取向的调适 |
| (三) “仿苏分科”时期幼儿园课程价值取向的表征 |
| 1. 课程价值定位 |
| 2. 课程价值体现 |
| 3. 文本分析：建国初十余年我国幼儿园课程价值取向的价值表征 |
| 小结 |
| 四、社会重建主义：“革命文体”时期幼儿园课程价值取向 |
| (一) “革命文体”时期幼儿园课程的价值背景 |
| 1. 无序的高度集权——中国政治形态的病变 |
| 2. 政治的附庸：文化大革命时期彻底畸变的文化生态 |
| 3. 文化大革命时期“教育要革命”的指导方针 |
| (二) “革命文体”时期幼儿园课程价值取向的形成 |
| 1. 全盘否定“文革”前党和政府的幼儿教育方针 |
| 2. 幼儿教育的政治化和阶级斗争化 |
| 3. 对幼儿园教育目标及内容的批判与重定 |
| 4. 新的课程与教材改革方针的出台 |
| (三) “革命文体”时期幼儿园课程价值取向的表征 |
| 1. 幼儿园课程的价值定位 |
| 2. 幼儿园课程的价值在教材中的体现 |
| 3. 文本分析：幼儿园课程价值取向的表征 |
| 小结 |
| 五、学术理性主义：“统编教材”时期幼儿园课程价值取向 |
| (一) “统编教材”时期幼儿园课程的价值背景 |
| 1. “恢复旧体制”下“向民主迈步”：“后文革时代”政治形态 |
| 2. 解放思想：“后文革时代”的文化苏醒 |
| 3. 碰撞中的价值坚守：“后文革时代”教育理论的保守取向 |
| 4. “后文革时代”的教育政策与基本方针 |
| (二) “统编教材”时期幼儿园课程价值取向的形成 |
| 1. 对“文革”时期幼儿园课程价值取向的批判 |
| 2. 幼儿教育界的实验探索与学术研究 |
| (三) “统编教材”时期幼儿园课程价值取向的表征 |
| 1. 幼儿园课程的价值定位 |
| 2. 幼儿园课程的价值体现 |
| 3. 文本分析：幼儿园课程价值取向的表征 |
| 小结 |
| 六、自我实现：“领域课程”时期幼儿园课程价值取向 |
| (一) “领域课程”时期幼儿园课程的价值背景 |
| 1. 政治民主化——改革开放后我国政治形态的价值取向 |
| 2. 崇尚人文精神：“文化热”浪潮中的生机盎然的文化转向 |
| 3. 教育思潮与教育理论的强劲推动 |
| 4. 国家教育政策方针的演变 |
| (二) “领域课程”时期幼儿园课程价值取向的生成 |
| 1. 幼儿园教育理论的转变 |
| 2. 20世纪80年代中后期至90年代中期的幼教改革 |
| (三) “领域课程”时期幼儿园课程价值取向的表征 |
| 1. 幼儿园课程的价值定位 |
| 2. 幼儿园课程的价值体现 |
| 3. 文本分析：幼儿园课程价值取向的表征 |
| 小结 |
| 七、重返和合：“活动体验课程”时期幼儿园课程价值取向 |
| (一) “活动体验课程”时期幼儿园课程的价值背景 |
| 1. 以人为本：全球化背景下中国政治形态的价值立场 |
| 2. 和合共融：21世纪全球化语境下的文化立场 |
| 3. 西方新教育理论思潮的深入影响 |
| 4. 教育政策导向 |
| (二) “活动体验课程”时期幼儿园课程价值取向的生成 |
| 1. 幼儿园课程改革学界关于“幼儿园课程价值取向”讨论 |
| 2. 基础教育课程改革运动的深度推进 |
| 3. 几种国外经典幼儿园课程方案的引入与践行 |
| (三) “活动体验课程”时期幼儿园课程价值取向的表征 |
| 1. 幼儿园课程的价值定位 |
| 2. 幼儿园课程的价值体现 |
| 3. 文本分析：幼儿园课程的价值表征 |
| 小结 |
| 八、流变态势 |
| (一) 课程目标价值取向的历史流变 |
| 1. 从学科到领域：课程设置的变化 |
| 2. 趋向“和合”：课程目标价值取向的总体发展变化 |
| 3. “道德观念”在“价值灌输”取向中基本居于首位 |
| 4. 课程目标叙写方式逐渐凸显表意目标和儿童主体 |
| (二) 课程组织形式、内容来源及教学模式的变化 |
| 1. 我国幼儿园课程组织形式在实质上一直是学科形式 |
| 2. 幼儿园课程内容选择取向趋于价值和合 |
| 3. 我国幼儿园教学模式的变化与课程组织形式相关,呈现出灵活多样性 |
| (三) 教科书价值取向的分析 |
| 1. 价值关涉类故事一直居于主导,但价值无涉类故事呈上升起伏趋势 |
| 2. 教科书价值取向发展变化的总体态势 |
| 3. 道德价值更侧重个性品质发展取向 |
| 4. 意识形态取向从重“领袖”到重“爱国家爱民族”转变 |
| 5. 教科书中文本人物的流变特点 |
| 九、历史反思 |
| (一) 幼儿园课程价值取向百年流变的整体特点 |
| 1. 传统蒙学思想是影响着中国幼儿园课程价值取向的一条文化暗流 |
| 2. 教育理论思潮是中国幼儿园课程价值取向嬗变的风向标 |
| 3. 课程实验的力度和广度决定着幼儿园课程价值取向的科学性 |
| 4. 时代精神总是较为明显地体现在幼儿园课程价值取向的流变之中 |
| 5. 中国幼儿园课程价值取向历经百年流变之后再呈“和合”之势 |
| 6. 幼儿园课程价值中人文精神的不足 |
| (二) 处理幼儿园课程价值取向影响因素的反思 |
| 1. 规约与超越：如何处理政治与幼儿园课程价值取向的关系? |
| 2. 静水与风浪：如何处理传统文化与新文化在幼儿园课程价值中的向度? |
| 3. 为何而变：基于外来教育理论还是本土课程实验? |
| (三) “传统知识”在我国幼儿园课程中的命运的反思 |
| 1. 知识教学并非是导致幼儿园教育“小学化”的根源 |
| 2. 知识学习与“童年快乐被削弱”之间不存在因果关系 |
| 3. 适宜的知识学习能更好地促进儿童身心发展 |
| 4. 确立科学的幼儿教育课程知识观 |
| (四) 幼儿园课程中人文精神的反思 |
| 1. 从“畏天”到“爱人”：幼儿园课程中人文精神的内涵的嬗变 |
| 2. 涵育“真善美”：幼儿教育视域中人文精神的终极诉求 |
| 3. “窗边的小豆豆”：什么是充满人文意味的幼儿园课程 |
| (五) 打破二元论：确立基于儿童发展的价值“和合”取向 |
| 1. 二元对立：历史上长期存在的幼儿园课程价值思维 |
| 2. 儿童：幼儿园课程的价值主体与价值起点 |
| 3. 儿童发展的内涵：幼儿园课程价值取向的体系构成 |
| (六) 价值慎思：幼儿园课程编制与实施主体应养成的习惯 |
| 1. 价值慎思之“为了谁” |
| 2. 价值慎思之“为了什么” |
| 3. 价值慎思之“输出内容的价值适切性” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 读博期间主要科研成果 |
四、探索具有中国特色的幼儿教育——赵寄石教授谈21世纪中国幼教改革之路（论文参考文献）
- [1]在恢复中重建：改革开放以来中国学前教育学科演进历程探微（1978-1994）[D]. 曲曼鑫. 华中师范大学, 2021
- [2]汪爱丽幼儿音乐教育思想研究[D]. 罗丽娟. 南京师范大学, 2021
- [3]改革开放以来我国学前教育课程模式演变的研究[D]. 王蜜蜜. 西华师范大学, 2019(01)
- [4]我国幼儿园瑞吉欧方案教学的批判与改进[J]. 谢梦雪,陈时见. 中国教育学刊, 2019(03)
- [5]百年以来中国幼儿园课程标准制订和实施的思考与启示[J]. 周桂勋,陈鑫,康国贤,尕旦木草,颜伟英,丁文婷,吕自强. 陕西学前师范学院学报, 2018(08)
- [6]新中国幼儿园艺术教育价值取向的嬗变与反思（1949-2012）[D]. 李欢. 东北师范大学, 2017(01)
- [7]游戏在我国学前教育法规中演变的研究[D]. 杨恩慧. 南京师范大学, 2016(03)
- [8]陈鹤琴幼儿师范教育理论形成研究[D]. 朱玲鸽. 湖南师范大学, 2014(09)
- [9]民国以来学前儿童语言教育理念发展的研究[D]. 刘召波. 上海师范大学, 2014(01)
- [10]中国现当代幼儿园课程价值取向的流变与反思 ——基于课程文本的分析[D]. 刘小红. 西南大学, 2013(10)