一、认知策略教学与学生主体的建构（论文文献综述）
向洪莹[1]（2021）在《元认知策略在中职《全国导游基础知识》课堂教学中的应用研究》文中指出导游资格证是旅游专业学生从事导游服务的必备的资格证书,《全国导游基础知识》是全国导游资格证书考试科目之一,由于本门课程知识点繁琐,识记难度较大,学生需要在课堂之外花费精力和时间回顾考试内容,但由于中职学生对于纯理论知识的学习能力较为薄弱,导致复习效果不理想。而在当前中等职业学校旅游专业《全国导游基础知识》课堂教学中,教师重程序性知识和陈述性知识的而轻视条件性知识的传授,学生学习效率较低这一痛点难以得到有效解决。元认知策略是具体的可操作性强的学习策略,其实质是自我调节的学习方法,将元认知策略应用于中职《全国导游基础知识》课堂教学中旨在通过对学生学习方法的指导提高该课程的教学效果。本论文将元认知策略与各教学阶段相结合,课前、课中和课后阶段分别重点训练元认知策略的计划策略、监控策略、评价策略。论文采用文献研究法、调查研究法开展研究。第一,通过查阅相关文献资料,梳理与元认知策略教学应用相关的国内外相关文献,确定论文的理论基础。第二,通过问卷调查与访谈获得统计数据,找出在中等职业学校旅游专业《全国导游基础知识》课堂教学中现存的问题及原因,分析元认知策略在教学中应用的可行性,为论文提供数据支撑。第三,在调查的基础上探索元认知策略运用于中职《全国导游基础知识》课堂教学的实施路径,进行元认知策略在课堂教学中的应用设计,主要包括教学前期准备,教学活动流程以及课堂教学评价设计。第四,在桂林市L职业中等专业学校导游57班《全国导游基础知识》课程中进行教学实践,以《文房四宝、年画、剪纸、风筝》作为教学案例呈现教学实践过程,并通过学生成绩统计、学生问卷调查与师生访谈对教学应用效果进行研究分析,总结实践反馈并提出相应建议。本研究得出的主要结论为:第一,元认知策略适用于中等职业学校旅游专业理论型课程课堂教学,元认知策略与教学结合的实施路径可以与《全国导游基础知识》相兼容,教学效果良好,学生接受度和满意度较高;第二,主体性和主导性原则应贯穿于元认知策略教学过程的始终;第三,元认知策略在教学中应用有利于提高中职学生的自学能力,其学习主动性、自我反思意识和对问题解决的关注度均有提升;第四,元认知策略的应用有助于中职教师优化课程教学的过程,突出学生的主体地位,给予学生发挥自身的主观能动性的时间和空间,有利于实现教学相长。
杨志丽[2]（2021）在《高中生英语学习归因、学习策略与学习成绩的相关性研究》文中研究表明《普通高中英语课程标准（2017年版）》明确指出,发展学生运用学习策略的能力是提高学生学习能力的主要途径,而学习归因是影响学生选择学习策略的主要因素之一。文献显示,国内学者从多角度对学习归因和学习策略进行了研究,但是对高中生英语学习归因、学习策略与英语成绩的相关性研究文献较少。因此,本研究者开展了高中生英语学习归因和学习策略的实证研究,旨在探究英语学习归因与学习策略之间的关系,以及两者对英语成绩的影响。本研究采用文献分析法、问卷调查法和统计分析法,以《高中生英语学习归因量表》和《高中生英语学习策略量表》为研究工具,对漳州市某中学高一年级258名学生进行了调查研究,旨在回答以下三个问题:1.高中生英语学习归因倾向现状如何?2.高中生英语学习策略使用情况如何?3.高中生英语学习归因、学习策略与学习成绩之间是否存在相关?通过调查和数据分析,本研究发现:1.高中生英语学习归因倾向总体处于中等水平（m=2.95）,其中将英语学习成绩归为努力因素的倾向性最强（m=3.56）,而归为情境因素的倾向性最低（m=2.41）。2.高中生英语学习策略总体处于中等水平（m=2.99）,其中补偿策略的使用频率最高（m=3.06）,情感策略使用的频率最低（m=2.76）。3.英语学习归因、学习策略与学习成绩之间存在部分相关。首先,皮尔逊相关分析和回归分析数据表明,学习归因的四个维度中,只有努力归因和运气归因这两个维度对学习成绩具有预测作用,其中努力归因对英语成绩有正向预测作用,其可以预测8.8%的英语成绩;运气归因对英语成绩有负向预测作用,其可以预测3.7%的英语成绩;而努力归因和运气归因的联合可以预测12.6%的英语成绩。其次,皮尔逊相关分析和回归分析数据表明,学习策略的六个维度中,只有元认知策略对英语成绩有正向预测作用,其可以有效解释5.7%的英语成绩。再次,中介作用检验结果表明,元认知策略在努力归因和英语成绩之间起部分中介作用,其中元认知策略和努力归因可以有效的解释11.8%的英语成绩;而元认知策略在运气归因和英语成绩之间也起部分中介作用,其中元认知策略和运气归因可以有效的解释8.3%的英语成绩。最后,学习归因和学习策略之间存在部分相关。依据以上结论,笔者从引导学生正确归因、加强自主学习能力以及创设有效课堂三个方面提出了教学建议,以期使教师重视英语学习归因和学习策略,引导学生正确归因,有效使用学习策略并提高其英语学习成绩。
林毅[3]（2021）在《初中生数学高阶思维的结构模型建构及其发展路径研究 ——基于数学学习策略的视角》文中进行了进一步梳理随着新时代教育改革创新的稳步推进和立德树人理念的持续深化,强调高阶思维技能已成为新时代课程的集中趋势以及教育界的广泛共识。数学高阶思维是立足于数学学科背景的高级认知活动,是数学核心素养的关键成分。如何科学评判数学高阶思维,达成数学高阶思维培育目标,成为数学学科教学研究亟待解决的现实议题。因而,本研究站位于数学学科背景,围绕着数学高阶思维的结构模型及其发展路径这一核心问题,以初中生群体为对象,以能力视角剖析数学高阶思维的要素结构,并以数学学习策略为着手点研究两者之间的影响机制,遵循量化研究与质性研究相结合的思路,综合采用了文献研究法、问卷调查法、统计分析法、个案访谈法等多种方法,从而构造合理的数学高阶思维培育蓝图。研究结论如下:（1）在结构要素研究方面:数学高阶思维的四个主要维度分别为数学批判性思维、数学创造性思维、数学元认知能力、数学问题解决能力。（2）在测量工具研究方面:《初中生数学高阶思维能力表现调查问卷》的各项效度指标、信度指标均达到心理测量学标准,是一个可靠、有效的心理学测量工具。（3）在现状差异研究方面:被试初中生的数学高阶思维及其子能力均在良好水平,且在不同性别、家庭所在地、民族、年级、数学成就群体均存在不同程度的差异表现,而在不同学校属性群体中不存在显着性差异。（4）在影响机制研究方面:在总体的影响效应方面,数学学习策略对数学高阶思维总体具有极高的正向预测作用;在子能力的影响效应方面,数学学习策略对数学高阶思维主要子能力均具有较高的正向影响效应,且以数学元认知能力、数学批判性思维为中介变量,存在6条正向的显着影响路径;在群体变量的调节作用方面,民族差异、年级差异对数学高阶思维影响模型整体均不具有调节作用,而数学成绩差异对数学高阶思维影响模型具有显着调节作用。根据研究结论启示,本研究基于数学学习策略视角绘制了三条初中生数学高阶思维发展路径,分别为渗透学习策略意识,激发高阶思维系统发展内生动力;应用学习策略训练,增益高阶思维各子能力协同发展;实施策略教学干预,培育高阶思维群体发展高速效能。
梁倩[4]（2021）在《高中语文学术论着整本书阅读教学目标研究 ——以《乡土中国》为例》文中研究表明《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确将“学术论着专题研讨”纳入十八个任务群中,自此,学术论着阅读正式从课外推荐阅读进入课堂教学。2019年9月开始使用的统编本《普通高中教科书·语文（必修·上册）》第一个整本书阅读单元,即第五单元。该单元“整本书阅读”要求阅读的着作是《乡土中国》。教科书编写者就《乡土中国》开发了单元导读提示、阅读指导策略、学习任务的设计等版块的教学资源。旨在引导师生展开对《乡土中国》学术着作整本书阅读教学。教师在学术论着阅读教学过程中如何设定教学目标,实现语文核心素养的落地生根?如何与义务教育阶段的阅读教学目标形成梯度性的差异?如何促进高中学生的认知发展,进而实现思维的提升?如何培养学生发现问题解决问题的能力?基于这些问题,本文结合马扎诺教育目标分类理论,尝试设计一种适合高中生学术论着阅读的教学目标。在绪论部分,对选题的基本情况进行概述。首先探讨了选题的背景,即是在语文课程标准与语文教科书的要求下进行的。其次,从理论与实践两方面确定了学术论着阅读具有重要意义。然后,通过文献的梳理与分析,发现对学术论着阅读教学目标的研究较少。第二部分是阐明关于本文研究的理论依据与实践依据,同时结合学术论着的基本特点,根据马扎诺教育目标新分类学理论尝试去建构学术论着阅读教学目标的四个维度,即知识、元认知、认知、情感维度。最终达到提升学生的阅读素养,促进思维发展,并探讨学术论着教学目标的价值与运用的目的。第三部分则基于马扎诺的学习行为模式,提出学术论着阅读教学目标拟定的基本流程,落实至学术论着阅读教学目标拟定的具体步骤。最后,以《乡土中国》作为教学案例,探讨学术论着教学目标在其中的运用,同时提出在学术论着教学目标实践中需要注意的问题与建议,以指导教师的实际课堂教学。
何云霄[5]（2021）在《基于元认知策略的七年级名着阅读指导研究》文中研究说明元认知指个体对自我认知的认知。元认知水平与阅读能力联系紧密,名着阅读是培养阅读能力的重要途径之一,但国内将二者结合的研究较少。元认知策略包括计划策略、监控策略、反思评价策略。它能增强个体对自我学习行为的控制,提高自我调节的能力。本文结合七年级学生的身心发展规律,研究教师如何指导学生在阅读名着时运用元认知策略,帮助学生了解自己是如何获得语文知识、怎样运用语文能力,使学生思考自己的阅读过程,提升自主阅读能力,促进元认知水平发展。本文共六章,第一章绪论,包括:研究缘起、研究意义、国内外研究现状。第二章概念界定与价值分析,首先概述元认知理论,界定元认知策略与名着阅读;其次,结合七年级学生特点,提出指导的侧重;最后,讨论元认知策略运用于名着指导的价值。第三章七年级名着阅读的现状,从教师指导现状、学生阅读现状、元认知策略运用的现状进行探讨。第四章基于元认知策略的七年级名着阅读指导模式,从“示范性指导、读前计划指导、读中监控指导、读后反思评价指导”四方面建构指导模式,并结合具体案例加以说明。第五章基于元认知策略的七年级名着阅读指导试验,以七年级下册的名着《骆驼祥子》为案例,分析试验效果。第六章结语,得失总结,提出展望。
李东莹[6]（2021）在《活动理论视域下英语专业本科生学术语言发展个案研究》文中研究说明学术语言是个体学习学科知识,参与学术团体内部实践的必备语言资源,也是高阶思维能力发展的体现,对个体和社会发展都具有重要作用（Bailey et al.,2007;Flowerdew,2013;Schleppegrell,2004;Uccelli et al.,2020 等）。因此,学术语言发展一直是各国高等教育的重要目标之一（Gee,2015）。这一点在母语和外/二语教育语境中同样凸显（Snow&Uccelli,2009）。近年来,相关二语习得和发展研究进入社会文化转向时期,语言发展被视为一项社会文化实践（Block,2016）。其中一个基本共识是,个体通过参与真实语境下的社会实践,不断获取、丰富和内化自身语言、意义资源,以完善、提高自身参与实践的方式和能力,获得学术语言发展（Duff,2010）。本研究依托国内某高校英语专业本科基础段写作教学改革,探寻学科实践驱动的学术写作教学中,英语专业本科生学术语言发展过程、结果及教学调节机制。本研究从‘活动理论’视角出发,采用个案研究方法,通过目的性抽样和便利性抽样相结合的方式,对三名英语专业本科生学术写作中的语言发展进行一学期跟踪研究。研究数据包括学生学术写作评述短文及期末论文、学习者访谈、学习者反思日志、学习者选题日志、师生一对一或小组面谈实录和课堂观察等。数据分析与讨论显示,在EFL语境下,1)个体学术语言发展是一个能动的扩展性学习过程。该过程充满挑战,能激发个体不断发挥主观能动性,克服矛盾、化解矛盾,探索有利环境资源。个体过往学习经历、二语水平、语言意识和写作策略等因素都会影响其对外在环境资源的感知与利用。2)学科实践驱动的写作教学能调节学生学术语言发展,例如词汇和句法复杂度的提升,语篇衔接和连贯意识和能力增强等。但个体学术语言发展也表现出明显的阶段性和层级性。相比词汇复杂度发展,句法层面的名词化和语法隐喻及语篇层面的衔接与连贯发展更具长期性。3)高效学术写作教学为学生创设真实、有意义的学习目标,提供多元中介机制和丰富环境资源,设置一系列系统、连贯的学习实践活动,帮助学生实现超越自身当前水平的语言表现。上述结论提示:1)个体学术语言发展兼具变异性和规律性特征。一方面,学术语言发展是个体、语境和实践等因素复杂、多维互动的结果,具有一定变异性。另一方面,不同学术语言维度的发展具有一定阶段性和层级性,对教学调节机制的敏感度也各不相同。相关学术写作教学应兼顾学生在词汇、句法、语篇各层面的发展。2)学术语言发展兼具认知性和社会性,相关学术写作教学应关注学生写作中的个体差异,不断丰富其实现具体写作目标的语言和认知资源,树立其自我调节、规约自身学习的能力和意识。本研究的理论贡献是完善并丰富了活动理论关于扩展性学习方式的定义和阐释。具体表现在:1)明确了个体扩展性学习成效是个体因素（如语言、认知、元认知资源）与环境因素（如教学调节机制）在具体社会文化实践中复杂、动态互动的结果;2)确认了心理认知和社会文化特质在扩展性学习中同时发挥重要作用,即个体在具体社会文化实践中知识的内化与发展,离不开心理认知机制的调节。本研究的实践意义在于:1)确认了通过设计高认知负荷,且真实、有意义的学术写作实践活动对有效调节学生学术语言发展的意义和价值,但学生过往学习经历、语言水平和认知基础的差异会影响调节的效果;2)提出优质外语课程不能抹去个体差异,应兼顾个体学习目标和团体学习机制,探索二者的兼容性,为不同语言水平、学习经历的个体提供个性化发展空间。这些观点为优化国内EFL环境下学术写作课程提供了重要启示。
吴梦婕[7]（2021）在《问题链教学在提升高中生化学自主学习能力的应用研究》文中研究表明随着如今信息与科技的快速发展,知识的范畴已经扩大到近乎无限。在现代社会,个人想要站稳脚跟,获得自我发展,都必须掌握自主学习能力,提升思维方式,因此教师应该关注学生自主学习能力的提升,思考如何使学生在课堂的化学学习中变被动为主动,建立浓厚的化学学习兴趣和氛围。问题链教学就是指化学教师通过对教学内容的分析,结合学生自己已有的知识经验、课程目标和化学专业的特点,将课本上的化学知识和要培养的能力转换成一系列的具有深度和层次性的问题小组。每一个问题都与下一个问题相互关联,配合密切,循环构建。这整个的化学教学的过程被普遍看成是一个通过师生相互学习、沟通交流,设置教学问题、解决实际问题的持续动态不断发展的教学过程。本文在查阅了大量高中生自主学习能力相关的文献和问题链课堂教学的相关文献基础上,结合当前我国高中课堂教学实际情况,应用了问题链教学的方法来培养和提高学生的自主学习能力。研究将从五个部分研究与探讨问题链教学方法的优势与作用。首先在第一部分中,主要依据目前现有的文献研究资料,了解和分析了问题链教学与自主学习能力的研究背景与现状,从中寻找出研究的新视角。在第二部分就问题链教学的理论基础进行了阐述,主要介绍了有关问题链以及对问题链教学的定义、自主学习能力概念和研究的理论依据。第三部分主要是问题链教学的理论研究,包括问题链教学的类型、特征、设计原则、设计思路等等。第四部分课题是问题链教学研究的实证部分,研究选取了目前青海省西宁市F中学高一年级两个班学生作为主要的教学实验对象并尝试在理论研究的指导下结合理论进行实践。在问题链教学实验后通过对比学生化学成绩和问卷调查后测两种方式来有效检验提出的化学问题链教学设计在授课时的教学效果。第五部分是结论。通过长达一段时间的问题链教学,实践结果表明:利用问题链进行课堂教学能够充分调动和培养学生的自主学习动机,进而增强和培养学生处理信息的能力、问题提出的意愿和问题解决的能力,使教师可以有效地培养和提高学生化学自主学习能力以及化学成绩。同时也针对问题链教学的实施过程提出反思以及改进建议。
孙悦[8]（2021）在《深度学习视域下小学语文阅读教学研究》文中研究说明深度学习理论提倡不仅要关注学生认知领域的发展,还要关注人际领域和自我领域的发展,这与核心素养的要求十分契合。深度学习是推动基础教育课程改革和提升教育教学质量的重要途径。深度学习的研究开始于阅读实验,这证明二者具有内在联系,所以深度学习也能解决阅读教学中存在的问题,提高阅读教学的水平。而阅读教学作为小学语文教学的关键一环,也是提高学生语文素养、促进学生深度学习的关键着力点。为了了解当前深度学习视域下小学语文阅读教学的现状,以深度学习理论、罗杰斯的有意义学习理论及文本互涉理论为理论基础,运用了文献研究法、调查法和案例分析法进行研究。首先,采用文献研究法对国内外深度学习研究、小学语文阅读教学研究和小学语文阅读教学与深度学习相关研究的成果进行梳理和学习,寻找理论支撑。其次,采用调查法中的问卷调查法和访谈法对一线语文教师进行了调查,调查他们对深度学习理论的认识程度和实际的教学行为。最后,采用案例分析法对两个阅读教学案例进行分析和总结。基于调查结果和案例分析情况,发现深度学习视域下小学语文阅读教学中存在的问题主要有以下几点:教师对深度学习缺乏认识;学生自主阅读和合作阅读的效果差;教师不能有效引导学生高投入地阅读学习;教师对学生认知能力的培养有待提高。造成这些问题的主要原因有以下三个方面:学校对教师缺乏深度学习理论的培训;教师的教育理念有待更新;学生自主学习的内在动机不足。根据上述分析,建议教师要更新教育理念,养成良好的综合素质;尊重学生的主体地位,提高自主阅读和合作阅读的效果;激发学生的积极情感,促使学生全身心投入阅读学习;加强学生认知能力的培养,改变思维浅表化的现象。以期为提高阅读教学质量、促进学生深度学习能力的发展及推动教师专业发展助力。
李季[9]（2021）在《中学古诗文阅读策略及指导研究》文中进行了进一步梳理阅读策略对古诗文教学至关重要。它既关系到古诗文阅读理解的准确性、实效性,又涉及到古诗文教育价值充分开掘与利用。但是,当前语文课程知识未能提供适切、足够的阅读策略知识供师生使用,致使古诗文阅读教学耗时费力而又收效甚微。因此,古诗文阅读策略的研究已成为当务之急。阅读策略如何研制?阅读策略体系如何构建?构建的阅读策略体系能否适用于教学?这一系列问题又聚焦在“古诗文阅读策略体系的构建”这一源头上。所以,本研究的目的是,在充分借鉴已有研究成果的基础上,运用心理学、教育学、文章学、古今中外文艺理论等相关知识,构建适合于中学古诗文阅读的策略体系。首先,运用文献分析,对古诗文阅读、阅读教学、阅读策略教学相关的心理学、阅读学、文章学、文艺理论等领域文献进行梳理、归纳。其次,采用理论思辨和文本分析展开对构建古诗文阅读策略体系的理论研究。运用理论思辨主要辨析阅读策略中阅读取向、进阶与文本层次、交叠等问题,并透析阅读策略内部、阅读方法之间内在的联系与区别。而利用文本分析法主要对古诗文文本进行研读,以从古诗文文本类型特征中化取阅读策略的陈述性知识。在此基础上,综合利用两种方法构建中学古诗文阅读策略体系。第三,运用行动研究,将制定的阅读策略付诸课堂教学,以呈现阅读策略的实践性和实效性。基于上述问题及其研究设计,并在已有研究成果基础上,本研究认为:一是不同理论视域下阅读策略所体现的特质可以为认识、制定古诗文阅读策略提供理论导向。这具体表现为:心理学中阅读策略关注信息加工与管理,阅读学中阅读策略体现为行为调控与层级运筹,文章学中阅读策略注重阅读取向与方法择选,而文艺理论中阅读策略则表现为阅读路径与要津,这也明示古诗文阅读策略具有文本处理、路径取向、层级运筹等特性;二是依据“文本属性”与“阅读取向”的交会可以构建古诗文阅读策略体系。这就是代表文本四维——“文言、文章、文学、文化”——的横轴与代表阅读取向四级——“认读、解读、赏读、鉴读”——的纵轴交会而形成的古诗文阅读策略,即“四维四级”阅读策略。策略之间具有相互支撑、叠加、映射的关联,但又相对独立,各自均有明确的阅读取向和内容所指;三是所建构的阅读策略体系具有较强的实践性和实效性。针对中学阅读教学,对策略体系中一些最基本、最重要策略进行教学转化,并根据教学需要设计成不同类型的策略教学模式,而后将其付诸课堂。通过行动研究发现,所制定的古诗文阅读策略,不仅可以用于教学,而且通过策略教学还能有效提高学生的阅读能力。此外,本研究开发的古诗文阅读策略体系,不仅弥补了语文课程中阅读策略知识的不足,更打开了基础教育阶段文体阅读策略研究的一扇门窗。当然,古诗文阅读策略体系还需要不断完善、改良与充实。这就需要进一步研究国外阅读策略的话语言说方式和体系建构思路,以对中国特有的零散性、体验性、综合性、整体性的阅读策略进行梳理、归纳与提炼,并将其建构成立足本土而又对外开放的古诗文阅读策略体系。紧随其后,阅读策略及其教学的目标地位、评价体系也需配套研究,以避免阅读策略教学方向的迷失与实施的悬空。可见,古诗文阅读策略体系的完美建构是需要理论研究、策略制定与教学实践之间进行循环往复地互动、互构与互通的。
施春梅[10]（2020）在《新时期大学生思想政治教育认知结构研究》文中进行了进一步梳理改革开放开启了中国的历史新时期,思想政治教育学科经历了创立、发展、繁荣的过程,尤其是在当下高校思想政治工作受到了空前的重视。新时期发展过程中累积而成的新问题,使党和国家越来越意识到教育的重要意义与迫切性,将教育的根本任务确定为立德树人,而立德树人这一重担主要落在了高校思想政治教育的肩上。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上做了重要讲话,指出:“要坚持把立德树人作为中心环节,把思想政治工作贯穿教育教学全过程,实现全程育人、全方位育人,努力开创我国高等教育事业发展新局面。”（1）由此足以证明高校思想政治教育工作的极端重要性。改革开放以来,高校思想政治教育工作取得了显着成效,大多数大学生具有高度的社会使命感,能够担当社会赋予的责任。但也有部分大学生在认知上产生偏差,认为思想政治教育无足轻重;在情感上表现出不同程度的心理抵触、甚至厌烦情绪;在信念上不够坚定,意志力薄弱;在行为实践上很难将“知”转化为“行”。之所以出现这样的情况,重要原因之一就在于大学生原有思想政治教育认知结构不够合理、不够完善,高校教育者对大学生原有认知结构缺乏应有的了解,没有按照大学生认知结构发展的规律来安排、组织和管理思想政治教育,所以思想政治教育质量和效果受到很大影响。基于此,本文以“新时期大学生思想政治教育认知结构”为选题,拟将认知心理学的相关理论引入思想政治教育领域,对大学生思想政治教育认知结构进行研究,以期能够解决高校思想政治教育过程中出现的问题。本文除引言外从以下五个部分开展研究。第一部分,主要概述认知结构的本质、主要特征、影响因素及经典理论。认知结构是个体过去的知识经验在头脑中形成的一种心理结构。认知结构其本质是表征特定概念、事物或事件的心理结构,是信息在头脑中的储存和呈现方式,是思维的秩序,是行为实践的路线图,也是社会文化的积淀。认知结构由知识及其结构、认知风格、认知策略、元认知、思维方式以及需要、情感、意志等要素构成,具有开放性、稳定性、建构性、整体性、可激活性等主要特征。认知结构的形成受认知主体的语言、民族心理、成长经历、社会交往等因素的影响。由于人们对认知结构有着不同的理解和把握,因而认知结构理论或学说也不尽相同。为了我们更好地理解和把握认知结构理论,梳理认知结构的经典理论是十分必要的。借鉴皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知-发现学习理论、奥苏伯尔的认知结构同化理论、加涅的信息加工学习理论等,对于建构大学生思想政治教育认知结构很有意义。第二部分,主要从五个方面解读大学生思想政治教育认知结构。一是大学生思想政治教育认知结构的本质及其结构维度。认知结构作为大学生接受思想政治教育的先在结构,这种先在结构为大学生接受思想政治教育提供了知识结构、调控结构、动力结构和逻辑结构。二是认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点,即大学生头脑中关于思想政治教育的原有认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点,其意义在于教育者首先要知道学生“有什么”,再决定“给什么”,以及“怎么给”,而不是自己“有什么”就“给什么”。三是认知结构是大学生加工思想政治教育信息的思维工具,本身是动态发展的。它是确认或规定大学生思想政治教育信息的选择框架,是整合大学生思想政治教育信息的准则,是解释大学生思想政治教育信息的方法系统。四是认知结构影响大学生思想政治教育中的自我认知,正确的自我认知是大学生思想道德走向成熟的基石。五是认知结构之认知自觉,影响大学生思想政治教育中的跃迁或迁移。在思想政治教育教学过程中,教育者要善于引导大学生利用原有认知结构的可利用性、可辨别性、稳固性等特点,促进思想道德的跃迁或迁移的发生。第三部分,主要探寻大学生思想政治教育认知结构的思想资源。从中国儒家理想人格理论、西方哲学的认知理论、马克思主义认识论三个侧面加以剖析。孔子的君子人格、孟子的道德人格、王阳明的“致良知”学说都包含德育内容,为大学生思想政治教育认知结构的构建提供了有益的借鉴;西方哲学中柏拉图的理念论、笛卡尔的天赋观念论、康德的图式说、海德格尔的理解前结构,为大学生思想政治教育认知结构的建构提供了参考;马克思主义认识论揭示了大学生思想政治教育认知结构发生的认识论基础。在马克思主义看来,认知是实践基础上主体对客体的能动反映和信息选择,认识的辩证运动揭示了认知结构的变迁,认知结构学说是马克思主义认识论发展的重要参照之一。第四部分,主要剖析大学生思想政治教育认知结构的形成发展及其现存问题。这部分主要包括大学生思想政治教育认知结构的形成和发展历程、大学生思想政治教育认知结构的现存问题及其归因分析。大学生思想政治教育认知结构的形成是思想政治课学习累积的过程,是从具体到抽象的过程,是实践内化的过程;是在同化和顺应两种机制共同作用下不断建构和重构的发展过程;大学生思想政治教育认知结构内部构成要素和谐、顺应社会发展需求是其理想目标,对其优化构建既有必要,又具现实的依据和条件。因有时代格局的大变动、社会转型与信息化发展、学校思想政治教育尚未完全到位、家庭教育的非生态,加之大学生身心发展不平衡等诸多“现实版”背景,大学生思想政治教育认知结构存有缺乏立体感、相对封闭、思维僵化、缺乏辩证性、缺乏系统性等现存的问题。这是问题要从社会层面、学校层面、家庭层面以及大学生自身层面进行归因分析。第五部分,主要探究新时期优化和发展大学生思想政治教育认知结构的对策思路。动态性与稳定性相统一、系统性与灵活性相统一、合规律性与合目的性相统一、精准供给与有效需求相统一是优化大学生思想政治教育认知结构应遵循的原则。加强知识联结、优化认知结构,培养“元认知”、调控认知结构,攻关薄弱环节、重构认知结构,启用多维表征、构建立体认知结构,是优化和发展大学生思想政治教育认知结构的主要策略。高度重视非理性因素在优化和发展大学生思想政治教育认知结构中的作用,激发道德需要以满足思想政治教育认知结构的优化,培养积极情感以促进思想政治教育认知结构的优化,锻造顽强意志以实现思想政治教育认知结构的优化。从改善社会环境、家庭环境、校园环境等外部环境和优化以思想政治教育体制为主的内部环境的共同打造入手,为构建大学生思想政治教育认知结构营设好的保障环境。
二、认知策略教学与学生主体的建构（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、认知策略教学与学生主体的建构（论文提纲范文）
（1）元认知策略在中职《全国导游基础知识》课堂教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.中职旅游专业理论型课程教学特点的要求 |
| 2.中职旅游专业理论型课程教学改革的需要 |
| 3.中职旅游专业学生自主学习能力有待提升 |
| (二)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)国内外研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| 3.总体述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究思路 |
| (五)核心概念与理论基础 |
| 1.核心概念 |
| 2.理论基础 |
| 二、中职《全国导游基础知识》课堂教学现状调查与分析 |
| (一)调查设计与实施 |
| 1.调查目的与对象 |
| 2.调查内容与实施 |
| (二)调查数据与分析 |
| 1.问卷调查分析 |
| 2.访谈调查分析 |
| (三)调查结论与分析 |
| 1.中职《全国导游基础知识》课堂教学现存的问题及原因 |
| 2.元认知策略在中职《全国导游基础知识》应用的可行性 |
| 三、元认知策略在《全国导游基础知识》课堂教学中应用的设计 |
| (一)基于元认知策略的《全国导游基础知识》课堂教学前期准备 |
| 1.教学对象分析 |
| 2.教学内容分析 |
| 3.教学目标分析 |
| 4.教学环境分析 |
| 5.教学资源准备 |
| (二)基于元认知策略的《全国导游基础知识》课堂教学活动流程 |
| 1.课前导学:计划策略 |
| 2.课中检测:监控策略 |
| 3.课后反思:评价策略 |
| (三)基于元认知策略的《全国导游基础知识》课堂教学评价设计 |
| 1.过程性评价 |
| 2.总结性评价 |
| 四、元认知策略在《全国导游基础知识》课堂教学中应用的实践 |
| (一)教学应用实践设计 |
| 1.教学实践目的 |
| 2.教学实践对象 |
| 3.教学实践安排 |
| 4.教学实践假设 |
| (二)教学实践前期准备 |
| 1.教学对象分析 |
| 2.教学内容分析 |
| 3.教学目标分析 |
| 4.教学环境分析 |
| 5.教学资源准备 |
| (三)教学实践活动过程 |
| 1.《中国工艺美术——文房四宝、年画、剪纸、风筝》教学活动设计 |
| 2.《中国工艺美术——文房四宝、年画、剪纸、风筝》教学活动实践 |
| 3.《中国工艺美术——文房四宝、年画、剪纸、风筝》教学活动评价 |
| (四)教学实践效果分析 |
| 1.学生成绩结果分析 |
| 2.学生问卷结果分析 |
| 3.师生访谈结果分析 |
| (五)教学实践总结 |
| 1.元认知策略在《全国导游基础知识》课程教学中的作用 |
| 2.元认知策略应用于《全国导游基础知识》教学中的建议 |
| 五、研究总结 |
| (一)研究结论 |
| 1.元认知策略适用于中职学校旅游专业理论型课程课堂教学 |
| 2.主体性和主导性原则应贯穿于元认知策略教学过程的始终 |
| 3.元认知策略在教学中应用有利于提高中职学生的自学能力 |
| 4.元认知策略的应用有助于中职教师优化课程教学的过程 |
| (二)研究反思 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 读研期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（2）高中生英语学习归因、学习策略与学习成绩的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 课题来源 |
| 第二节 研究目的及研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第三节 论文的结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、学习归因 |
| 二、学习策略 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、奥苏贝尔动机理论 |
| 二、建构主义理论 |
| 第三节 国内外关于学习归因的研究述评 |
| 一、国外关于学习归因的研究述评 |
| 二、国内关于学习归因的研究述评 |
| 第四节 国内外关于学习策略的研究述评 |
| 一、国外关于学习策略的研究述评 |
| 二、国内关于学习策略的研究述评 |
| 第五节 国内外英语学习归因、学习策略与学习成绩相关性研究述评 |
| 一、国外英语学习归因、学习策略与学习成绩相关关系研究述评 |
| 二、国内学习归因、学习策略与英语成绩相关关系研究述评 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究工具 |
| 一、高中生英语学习归因问卷 |
| 二、高中生英语学习策略问卷 |
| 三、英语测试卷 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献分析法 |
| 二、问卷调查法 |
| 三、统计分析法 |
| 第五节 研究过程 |
| 一、收集与整理文献 |
| 二、发放和收集问卷 |
| 三、数据分析研究阶段 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 第一节 调查问卷的描述性统计结果 |
| 一、被试对象英语成绩描述性统计结果 |
| 二、高中生英语学习归因描述性统计结果 |
| 三、高中生英语学习策略使用情况描述性统计结果 |
| 第二节 不同组别间差异检验 |
| 一、不同性别学生间的差异比较 |
| 二、不同英语水平学生间的差异比较 |
| 第三节 英语学习归因、英语学习策略与英语成绩相关性分析 |
| 一、相关分析 |
| 二、回归分析 |
| 三、中介作用检验 |
| 第四节 讨论 |
| 一、高中生英语学习归因的现状 |
| 二、高中生英语学习策略的现状 |
| 三、高中生英语学习归因、学习策略和英语成绩的相关性 |
| 第五章 结论 |
| 第一节 本研究的发现 |
| 第二节 教学启示 |
| 一、引导学生正确归因,建立良好学习动机 |
| 二、重视学习策略运用,自觉主动学习 |
| 三、构建有效课堂,培养学习兴趣 |
| 第三节 本研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录1 英语学习归因调查问卷 |
| 附录2 语言学习策略调查问卷 |
| 附录3 被试学生的英语成绩 |
| 致谢 |
（3）初中生数学高阶思维的结构模型建构及其发展路径研究 ——基于数学学习策略的视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高阶思维培养是21 世纪教育改革的目标指向 |
| 1.1.2 高阶思维匮乏是数学教育中的突出问题 |
| 1.1.3 学习策略选择是影响高阶思维发展的重要因素 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义与目的 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究设计与创新 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究内容 |
| 1.4.4 研究创新 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 数学高阶思维的研究 |
| 2.1.1 高阶思维的概念界定及结构分析 |
| 2.1.2 数学高阶思维的概念界定及结构分析 |
| 2.1.3 数学高阶思维的测量 |
| 2.2 数学学习策略的研究 |
| 2.2.1 数学学习策略的概念界定及结构分析 |
| 2.2.2 数学学习策略的测量 |
| 2.3 数学学习策略与数学高阶思维的关系研究 |
| 2.3.1 数学学习策略与数学高阶思维 |
| 2.3.2 数学高阶思维子能力间的关系 |
| 2.4 研究假设 |
| 2.4.1 数学高阶思维的结构模型假设 |
| 2.4.2 数学高阶思维的影响路径假设 |
| 2.5 本章小结 |
| 3 初中生数学高阶思维问卷的编制 |
| 3.1 问卷项目的编制 |
| 3.2 样本选取与调查过程 |
| 3.3 问卷的预研究结果分析 |
| 3.3.1 项目分析 |
| 3.3.2 探索性因素分析 |
| 3.4 问卷的正式确定及结果分析 |
| 3.4.1 结构效度分析 |
| 3.4.2 校标效度分析 |
| 3.4.3 信度分析 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 初中生数学高阶思维的现状 |
| 4.1 初中生数学高阶思维的总体分布 |
| 4.2 初中中生数学高阶思维的群体差异比较 |
| 4.2.1 不同性别的初中生数学高阶思维的差异性分析 |
| 4.2.2 不同家庭所在地的初中生数学高阶思维的差异性分析 |
| 4.2.3 不同民族的初中生数学高阶思维的差异性分析 |
| 4.2.4 不同学校属性的初中生数学高阶思维的差异性分析 |
| 4.2.5 不同年级的初中生数学高阶思维的差异性分析 |
| 4.2.6 不同数学成绩排名的初中生数学高阶思维的差异性分析 |
| 4.3 本章小结 |
| 5 数学学习策略对数学高阶思维影响的实证研究 |
| 5.1 研究对象与研究工具 |
| 5.1.1 研究对象 |
| 5.1.2 研究工具 |
| 5.2 数学学习策略影响数学高阶思维的结构方程模型构建 |
| 5.2.1 结构方程模型概念原理及分析步骤 |
| 5.2.2 结构模型假设 |
| 5.3 数学学习策略影响数学高阶思维的结构方程模型分析 |
| 5.3.1 模型的参数估计 |
| 5.3.2 模型的适配度检验 |
| 5.4 数学学习策略对数学高阶思维的影响效应分析 |
| 5.4.1 数学学习策略对数学高阶思维整体的影响效应 |
| 5.4.2 数学学习策略对数学高阶思维子能力的影响效应 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 学生群体特征变量对数学高阶思维影响模型的调节作用分析 |
| 6.1 多群组结构方程模型分析法 |
| 6.2 民族差异对数学高阶思维影响模型的调节作用分析 |
| 6.3 年级差异对数学高阶思维影响模型的调节作用分析 |
| 6.4 数学成绩差异对数学高阶思维影响模型的调节作用分析 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 研究结论与讨论 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究讨论 |
| 7.2.1 数学高阶思维结构模型建构 |
| 7.2.2 初中生数学高阶思维现状概览 |
| 7.2.3 数学学习策略对数学高阶思维的影响机制解析 |
| 8 研究建议与启示 |
| 8.1 基于数学学习策略视角的初中生数学高阶思维发展路径 |
| 8.1.1 渗透学习策略意识,激发高阶思维系统发展内生动力 |
| 8.1.2 应用学习策略训练,增益高阶思维各子能力协同发展 |
| 8.1.3 实施策略教学干预,培育高阶思维群体发展高速效能 |
| 8.2 数学高阶思维的进一步研究设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:《初中生数学高阶思维能力表现调查问卷》预测问卷 |
| 附录2:《数学高阶思维与学习策略调查问卷》正式问卷 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文及参与的科研项目 |
| 致谢 |
（4）高中语文学术论着整本书阅读教学目标研究 ——以《乡土中国》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 语文课程标准要求 |
| 1.1.2 《乡土中国》选入高中语文教科书 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究现状与述评 |
| 1.3.1 研究现状 |
| 1.3.2 研究述评 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 学术论着 |
| 1.5.2 整本书阅读教学 |
| 2 学术论着整本书阅读教学目标设定的依据 |
| 2.1 理论依据 |
| 2.1.1 马扎诺教育目标分类学 |
| 2.1.2 三大国际阅读评估项目 |
| 2.2 实践依据 |
| 2.2.1 课程标准对高中语文阅读教学的要求 |
| 2.2.2 高中语文统编教科书要求 |
| 2.2.3 高中生阅读素养发展特点 |
| 3 高中必读和推荐阅读学术论着的特征 |
| 3.1 论述的逻辑性 |
| 3.2 结构的系统性 |
| 3.3 理性的深刻性 |
| 4 学术论着整本书阅读教学目标设定的四大维度 |
| 4.1 知识维度 |
| 4.2 元认知维度 |
| 4.3 认知维度 |
| 4.3.1 知识提取与理解 |
| 4.3.2 知识扩展与精炼 |
| 4.3.3 有意义地运用知识 |
| 4.4 情感维度 |
| 5 学术论着整本书阅读教学目标设计流程 |
| 5.1 学术论着整本书阅读教学目标设计的基本程序 |
| 5.2 学术论着整本书阅读教学目标设计的具体步骤 |
| 5.2.1 分解学术论着整本书阅读目标 |
| 5.2.2 分析学术论着整本书阅读任务 |
| 5.2.3 确定学术论着整本书阅读起点 |
| 5.2.4 表述学术论着整本书阅读教学目标 |
| 6 《乡土中国》整本书阅读教学目标设定示例 |
| 6.1 《乡土中国》概述 |
| 6.1.1 《乡土中国》文本分析 |
| 6.1.2 《乡土中国》教学价值 |
| 6.2 统编版教科书《乡土中国》编排解析 |
| 6.2.1 《乡土中国》编排意图 |
| 6.2.2 《乡土中国》单元结构 |
| 6.3 《乡土中国》不同维度教学目标拟定 |
| 6.4 学术论着阅读教学目标设计时的建议 |
| 6.4.1 准确进行知识分类 |
| 6.4.2 重视元认知目标 |
| 6.4.3 提供高层次思维的教学方式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）基于元认知策略的七年级名着阅读指导研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外关于“元认知与阅读”的研究 |
| 1.3.2 国内关于“元认知与语文阅读”的研究 |
| 1.3.3 关于“名着阅读”的研究 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 案例分析法 |
| 1.4.3 问卷调查法 |
| 1.4.4 深度访谈法 |
| 2 概念界定与价值分析 |
| 2.1 元认知概论 |
| 2.1.1 元认知 |
| 2.1.2 元认知策略 |
| 2.2 名着阅读 |
| 2.2.1 含义 |
| 2.2.2 名着阅读与整本书阅读 |
| 2.2.3 名着阅读与课外阅读 |
| 2.3 七年级名着阅读指导 |
| 2.3.1 七年级学生的特点 |
| 2.3.2 七年级指导的侧重 |
| 2.4 元认知策略指导名着阅读的价值 |
| 2.4.1 促进自主阅读能力,提升思维品质 |
| 2.4.2 改变传统片段精讲,优化语文课程 |
| 3 七年级名着阅读现状 |
| 3.1 教师指导的现状 |
| 3.2 学生阅读的现状 |
| 3.3 七年级名着阅读中元认知策略使用的现状 |
| 3.3.1 方案设计 |
| 3.3.2 结果分析 |
| 4 基于元认知策略的七年级名着阅读指导模式建构 |
| 4.1 示范性指导 |
| 4.1.1 教授元认知知识 |
| 4.1.2 提供训练流程图 |
| 4.2 指导读前计划 |
| 4.2.1 整体目标,预计结果 |
| 4.2.2 细化计划,选择策略 |
| 4.2.3 预设问题,分析任务 |
| 4.3 指导读中监控 |
| 4.3.1 注意力监控 |
| 4.3.2 理解监控 |
| 4.3.3 调节监控 |
| 4.4 指导读后反思评价 |
| 4.4.1 计划执行情况 |
| 4.4.2 过程调控能力 |
| 4.4.3 结果理解程度 |
| 5 基于元认知策略的七年级名着阅读指导试验 |
| 5.1 基于元认知策略的《骆驼祥子》阅读指导 |
| 5.1.1 读前指导:明确目标,计划先行 |
| 5.1.2 读时指导:教授策略,监控理解 |
| 5.1.3 读后指导:反思评价,总结提升 |
| 5.2 基于元认知策略的七年级名着阅读指导试验效果 |
| 5.2.1 访谈评估 |
| 5.2.2 成绩对比 |
| 5.2.3 试验评析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）活动理论视域下英语专业本科生学术语言发展个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 缩略语表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的、方法和意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 定义学术语言及其发展 |
| 2.2 写作与语言发展的关系 |
| 2.2.1 二语写作中的语言发展 |
| 2.2.2 学术写作中的语言发展 |
| 2.2.2.1 学术写作中的语言发展特征研究 |
| 2.2.2.2 学术写作中的语言发展过程研究 |
| 2.2.3 基于学科实践的学术写作教学 |
| 2.2.3.1 基于学科实践的学术写作教学与学生语言发展 |
| 2.2.3.2 基于学科实践的学术写作教学与学生语言意识培养 |
| 2.3 活动理论视域下的学术写作教学与语言发展 |
| 2.3.1 活动理论与扩展性学习 |
| 2.3.2 社会文化活动中的学术语言发展 |
| 2.4 前人研究启示与研究问题 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.2 研究场域 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.5 数据分析方法 |
| 3.5.1 语言发展特征量化分析方法 |
| 3.5.2 学习过程质性分析方法 |
| 3.6 研究可信度 |
| 3.7 研究伦理考量 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 研究发现 |
| 4.1 学术写作中的语言发展过程个案分析 |
| 4.1.1 阳光学术语言发展过程 |
| 4.1.2 蓝天学术语言发展过程 |
| 4.1.3 白云学术语言发展过程 |
| 4.2 学术写作中的语言发展过程跨个案分析 |
| 4.2.1 个体学术写作学习目标与语言发展 |
| 4.2.2 文献阅读方式与学术语言发展 |
| 4.2.3 个体写作策略、语言意识与学术语言发展 |
| 4.2.4 学术写作语言学习方式的收获与挑战 |
| 4.2.5 三名个案参与者化解矛盾与张力的关键性因素 |
| 4.3 学术写作教学调节机制 |
| 4.3.1 学术写作教学调节机制个案分析 |
| 4.3.2 学术写作教学调节机制跨个案分析 |
| 4.4 学术语言历时发展结果 |
| 4.4.1 学术语言发展个案文本量化分析 |
| 4.4.2 学术语言发展个案文本质性分析 |
| 4.4.3 学术语言发展特征跨个案分析 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 讨论 |
| 5.1 个体学术语言发展过程 |
| 5.2 个体学术语言发展结果 |
| 5.3 学术写作课程语言学习机制 |
| 5.4 学术写作课程设计理念和学习方式再思考 |
| 5.5 研究发现与主要创新点 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 结论与启示 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究贡献和启示 |
| 6.3 研究局限和未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 学术写作课程大纲 |
| 附录二 学生选题日志模板 |
| 附录三 学术写作评述短文话题 |
| 附录四 学术写作师生一对一辅导时间表示例 |
| 附录五 学术写作课前学习情况调查 |
| 附录六 个案参与者学术写作访谈提纲 |
| 附录七 学术写作课堂观察记录表 |
| 附录八 阳光写作课程反思日志 |
| 附录九 蓝天期末论文引言写作示例 |
| 附录十 白云评述短文写作示例 |
（7）问题链教学在提升高中生化学自主学习能力的应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 问题链教学的价值分析 |
| 1.1.2 自主学习能力是当代学生的必备能力 |
| 1.1.3 问题链教学对提升学生自主学习能力的价值分析 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 自主学习能力相关研究 |
| 1.2.2 问题链相关研究 |
| 1.2.3 基于问题链教学的自主学习能力提升相关研究 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路及内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究目的及意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 自主学习 |
| 2.1.2 自主学习能力 |
| 2.1.3 问题 |
| 2.1.4 问题链及其问题链教学 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 维果斯基的最近发展区理论 |
| 2.2.2 问题教学理论 |
| 2.2.3 建构主义理论 |
| 第三章 提升自主学习能力的问题链教学的设计 |
| 3.1 应用问题链教学培养学生自主学习能力的可行性分析 |
| 3.1.1 内在学习动机 |
| 3.1.2 认知策略 |
| 3.1.3 元认知监控 |
| 3.2 问题链类型 |
| 3.2.1 引入性问题链 |
| 3.2.2 差异性问题链 |
| 3.2.3 诊断性问题链 |
| 3.2.4 探究性问题链 |
| 3.2.5 迁移性问题链 |
| 3.2.6 弹性化问题链 |
| 3.2.7 总结式问题链 |
| 3.3 问题链教学的特征 |
| 3.3.1 强化学生的问题意识 |
| 3.3.2 培养学生的自主学习能力 |
| 3.3.3 课堂交流由单向变多向 |
| 3.3.4 学生学习由被动变主动 |
| 3.4 问题链教学设计的原则 |
| 3.4.1 目标性原则 |
| 3.4.2 适切性原则 |
| 3.4.3 启发性原则 |
| 3.4.4 层次性原则 |
| 3.4.5 开放性原则 |
| 3.4.6 准确性原则 |
| 3.5 提升自主学习能力的问题链教学设计思路 |
| 3.5.1 对教材和学生情况分析 |
| 3.5.2 设计或选择问题及分析问题 |
| 3.5.3 生成的逻辑良好的问题链 |
| 3.5.4 问题链的教学化设计 |
| 3.6 提升自主学习能力的问题链教学策略 |
| 3.6.1 重视问题链的前期工作 |
| 3.6.2 问题的选择和呈现要明确 |
| 3.6.3 重视问题的教学分析 |
| 3.6.4 问题链的生成要具有逻辑性 |
| 3.6.5 对问题链教学化设计,更问题链更有效地发挥 |
| 第四章 问题链教学提升自主学习能力的应用 |
| 4.1 研究目标与研究假设 |
| 4.1.1 研究目标 |
| 4.1.2 研究假设 |
| 4.2 研究工具 |
| 4.2.1 中学生化学自主学习能力调查问卷 |
| 4.2.2 访谈提纲 |
| 4.3 研究对象与研究变量 |
| 4.3.1 研究对象的选择 |
| 4.3.2 实验条件的控制 |
| 4.4 研究内容及过程 |
| 4.4.1 研究内容 |
| 4.4.2 研究实践过程 |
| 4.5 研究结果与分析 |
| 4.5.1 自主学习能力效果检验 |
| 4.5.2 学习成绩效果检验 |
| 4.6 访谈结果分析 |
| 第五章 研究总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.1.1 研究结论 |
| 5.1.2 研究反思 |
| 5.2 研究展望 |
| 5.2.1 问题链教学和传统的教学相结合 |
| 5.2.2 关注自主学习能力的培养和考核 |
| 5.2.3 提高教师自身的教学素质 |
| 5.2.4 加强教学课程的结构优化 |
| 参考文献 |
| 附录一:中学生化学自主学习能力调查问卷 |
| 附录二 问题链教学访谈提纲 |
| 附录三:问题链教学设计示例 |
| 致谢 |
（8）深度学习视域下小学语文阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 基础教育课程改革对语文教学提出了新的要求 |
| 1.1.2 培养学生语文学科核心素养的需要 |
| 1.1.3 小学语文阅读教学自身发展的需要 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 调查法 |
| 1.3.3 案例分析法 |
| 1.4 论文的主要内容 |
| 第2章 研究概述 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 文献来源及数据整理 |
| 2.1.2 深度学习的国内外研究现状 |
| 2.1.3 小学语文阅读教学的国内外研究现状 |
| 2.1.4 小学语文阅读教学与深度学习的相关研究 |
| 2.1.5 研究述评 |
| 2.2 核心概念界定 |
| 2.2.1 深度学习 |
| 2.2.2 小学语文阅读教学 |
| 2.2.3 深度阅读 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 深度学习理论 |
| 2.3.2 罗杰斯的有意义学习 |
| 2.3.3 文本互涉理论 |
| 第3章 深度学习视域下小学语文阅读教学现状调查 |
| 3.1 调查框架设计 |
| 3.2 调查设计与实施 |
| 3.2.1 调查研究的目的与对象 |
| 3.2.2 调查问卷的编制与实施 |
| 3.2.3 访谈设计与实施 |
| 3.3 问卷调查结果与分析 |
| 3.3.1 样本的分布情况 |
| 3.3.2 认知领域调查结果与分析 |
| 3.3.3 人际领域调查结果与分析 |
| 3.3.4 个人领域调查结果与分析 |
| 3.3.5 教师认知和行为的交叉分析 |
| 3.3.6 小结 |
| 3.4 访谈结果分析 |
| 3.5 教学案例分析 |
| 3.5.1 《牛郎织女(二)》教学案例分析 |
| 3.5.2 《太阳》教学案例分析 |
| 3.5.3 案例小结 |
| 第4章 深度学习视域下小学语文阅读教学存在问题及对策建议 |
| 4.1 存在的问题 |
| 4.1.1 教师对深度学习缺乏认识 |
| 4.1.2 学生自主阅读和合作阅读的效果差 |
| 4.1.3 教师不能有效引导学生高投入地阅读学习 |
| 4.1.4 教师对学生认知能力的培养有待提高 |
| 4.2 成因分析 |
| 4.2.1 学校对教师缺乏深度学习理论的培训 |
| 4.2.2 教师的教育理念有待更新 |
| 4.2.3 学生自主学习的内在动机不足 |
| 4.3 对策建议 |
| 4.3.1 教师要更新教育理念,养成良好的综合素质 |
| 4.3.2 尊重学生的主体地位,提高自主阅读和合作阅读的效果 |
| 4.3.3 激发学生的积极情感,促使学生全身心投入阅读学习 |
| 4.3.4 加强学生认知能力的培养,改变思维浅表化的现象 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A:深度学习视域下小学语文阅读教学研究调查问卷 |
| 附录B:教师访谈提纲 |
| 附录C:案例分析框架 |
| 致谢 |
（9）中学古诗文阅读策略及指导研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、选题缘起 |
| (一)古诗文在语文素养培育中的独特价值亟待充分彰显 |
| (二)古诗文阅读策略开发可以弥补语文课程中策略性知识的不足 |
| (三)在阅读教学中,一些教师忽视程序性、策略性知识的传授 |
| (四)阅读策略及其教学的研究是与国际阅读素养培育对接的必由之路 |
| (五)与个人从业经历和学术背景相关 |
| 二、研究内容 |
| (一)基于已有研究,结合教学实际,明确古诗文阅读策略的内涵与策略体系建构的价值 |
| (二)根据文本属性和阅读取向,建构古诗文阅读策略体系 |
| (三)基于中外阅读策略教学理论,实施古诗文阅读策略教学转化与指导 |
| 三、研究目的 |
| (一)构建古诗文阅读策略理论框架,制定本土化阅读策略 |
| (二)建构古诗文阅读策略体系 |
| (三)为古诗文阅读策略教学提供指导 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论价值 |
| (二)实践价值 |
| 第二节 概念界定与研究设计 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)阅读 |
| (二)阅读策略 |
| (三)古诗文 |
| (四)古诗文阅读策略 |
| (五)古诗文阅读策略的指导 |
| 二、研究思路与论文框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)论文框架 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)案例研究法 |
| (三)行动研究法 |
| (四)文本分析方法 |
| 第三节 相关研究综述 |
| 一、国内关于阅读策略的研究 |
| (一)阅读策略研究概貌 |
| (二)阅读策略的理论研究 |
| (三)阅读策略的实践研究 |
| 二、国外阅读策略相关研究 |
| (一)阅读策略阶段性、层次性的研究 |
| (二)阅读策略应用的研究 |
| 三、已有研究的反思与讨论 |
| 第一章 阅读策略的多维透视 |
| 第一节 心理学视域中的阅读策略:信息加工与管理 |
| 一、阅读理解模式:概念与材料相互驱动 |
| 二、图式认知模式:组织信息的主动过程 |
| 三、PISA测试中阅读策略:文本处理与任务管理 |
| 第二节 阅读学视域中的阅读策略:行为调控与层级运筹 |
| 一、注重阅读行为,具有明显层级性 |
| 二、凸显阅读主体作用,强调对阅读行为的调节和控制 |
| 第三节 文章学视域中的阅读策略:取向、内容与方式的择选 |
| 一、文章阅读的特点决定阅读取向 |
| 二、文章学中阅读策略:内容的择选 |
| 三、文章学中阅读策略:方式的选取 |
| 第四节 中西文艺理论中的阅读策略:路径与要津 |
| 一、中国传统文论中的鉴赏路径:披文入情与玩味自得 |
| 二、国外文艺理论中的阅读要津:三“R”模式与“肌质”特性 |
| 第二章 古诗文阅读策略体系建构的现实与理论基础 |
| 第一节 古诗文阅读、阅读策略教学的现状及反思 |
| 一、古诗文阅读教学:“怎么教学生学会”的缺位 |
| 二、部编本语文教材阅读策略设计:文本的普适性与行为的共同性 |
| 三、阅读策略教学的研究:“怎么读”抽空了“读什么” |
| 四、古诗文阅读及阅读策略教学的讨论和结论 |
| 第二节 古诗文阅读的特征与进入的维度 |
| 一、古诗文阅读的特征 |
| 二、古诗文阅读的“四维” |
| 三、古诗文“四维”阅读的理路 |
| 第三章 古诗文阅读策略体系的建构 |
| 第一节 古诗文认读策略 |
| 一、指向文言的古诗文认读策略 |
| 二、指向文章的古诗文认读策略 |
| 三、指向文学的古诗文认读策略 |
| 四、指向文化的古诗文认读策略 |
| 第二节 古诗文解读策略 |
| 一、指向文言的古诗文解读策略 |
| 二、指向文章的古诗文解读策略 |
| 三、指向文学的古诗文解读策略 |
| 四、指向文化的古诗文解读策略 |
| 第三节 古诗文赏读策略 |
| 一、指向文言的古诗文赏读策略 |
| 二、指向文章的古诗文赏读策略 |
| 三、指向文学的古诗文赏读策略 |
| 四、指向文化的古诗文赏读策略 |
| 第四节 古诗文鉴读策略 |
| 一、指向文言的古诗文鉴读策略 |
| 二、指向文章的古诗文鉴读策略 |
| 三、指向文学的古诗文鉴读策略 |
| 四、指向文化的古诗文鉴读策略 |
| 第五节 古诗文“四维四级”阅读策略的体系 |
| 一、古诗文阅读策略体系的生成机理 |
| 二、古诗文阅读策略之间内在联系 |
| 三、“四维四级”阅读策略体系的说明 |
| 第四章 古诗文阅读策略的指导 |
| 第一节 古诗文阅读策略指导的理论基础 |
| 一、阅读策略教学:文本意义的建构 |
| 二、国外阅读策略教学模式:互惠与互动 |
| 三、国内阅读策略教学:体验与支架 |
| 第二节 古诗文认读策略的指导 |
| 一、诵读识字 |
| 二、字形识意 |
| 三、虚词断句 |
| 第三节 古诗文解读策略的指导 |
| 一、指向文言的古诗文解读策略的指导 |
| 二、指向文章的古诗文解读策略的指导 |
| 三、指向文学的古诗文解读策略的指导 |
| 第四节 古诗文赏读策略的指导 |
| 一、指向文言的古诗文赏读策略的指导 |
| 二、指向文章的古诗文赏读策略的指导 |
| 三、指向文学的古诗文赏读策略的指导 |
| 第五节 古诗文鉴读策略的指导 |
| 一、指向文言的古诗文鉴读策略的指导 |
| 二、指向文章的古诗文鉴读策略的指导 |
| 三、指向文学的古诗文鉴读策略的指导 |
| 四、指向文化的古诗文鉴读策略的指导 |
| 第六节 古诗文阅读策略指导的案例评析 |
| 一、古诗文阅读策略指导的运作 |
| 二、古诗文阅读策略指导的案例评析 |
| 第五章 古诗文阅读策略指导的实践与反思 |
| 第一节 古诗文阅读策略指导的实践 |
| 一、古诗文阅读前测解析 |
| 二、古诗文阅读策略的教学设计 |
| 三、古诗文阅读策略教学实录及解析 |
| 第二节 古诗文阅读策略指导的反思 |
| 一、古诗文阅读策略教学对学生的影响 |
| 二、古诗文阅读策略教学对教师的启发 |
| 三、古诗文阅读策略教学的思考 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 读博期间科研成果发表情况 |
| 后记 |
（10）新时期大学生思想政治教育认知结构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景及意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究现状述评 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究创新与不足 |
| (一)研究创新 |
| (二)不足之处 |
| 第一章 认知结构概述 |
| 一、认知结构的内涵及构成要素 |
| (一)认知结构的内涵 |
| (二)认知结构的构成要素 |
| 二、认知结构的影响因素 |
| (一)语言 |
| (二)民族心理 |
| (三)成长经历 |
| (四)社会交往 |
| 三、认知结构的主要特征 |
| (一)认知结构具有稳定性 |
| (二)认知结构具有开放性 |
| (三)认知结构具有建构性 |
| (四)认知结构具有整体性 |
| (五)认知结构具有可激活性 |
| 四、认知结构的经典理论 |
| (一)皮亚杰的认知发展理论 |
| (二)布鲁纳的认知——发现学习理论 |
| (三)奥苏伯尔的认知结构同化理论 |
| (四)加涅的信息加工学习理论 |
| 第二章 大学生思想政治教育认知结构的解读 |
| 一、大学生思想政治教育认知结构的本质及其结构维度 |
| (一)大学生思想政治教育认知结构的知识结构 |
| (二)大学生思想政治教育认知结构的调控结构 |
| (三)大学生思想政治教育认知结构的动力结构 |
| (四)大学生思想政治教育认知结构的逻辑结构 |
| 二、认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点 |
| (一)何为逻辑起点 |
| (二)大学生接受思想政治教育的逻辑起点 |
| 三、认知结构是大学生加工思想政治教育信息的思维工具 |
| (一)认知结构是大学生确认思想政治教育信息的选择框架 |
| (二)认知结构是大学生整合思想政治教育信息的规范准则 |
| (三)认知结构是大学生解释思想政治教育信息的方法系统 |
| 四、认知结构影响大学生思想政治教育中的自我认知 |
| (一)自我认知 |
| (二)大学生的自我认知 |
| (三)认知结构对大学生思想政治教育中自我认知的影响 |
| (四)正确的自我认知是大学生思想道德走向成熟的基石 |
| 五、认知结构影响大学生思想政治教育的学习迁移与应用 |
| (一)学习迁移理论 |
| (二)影响学习迁移的因素 |
| (三)认知结构对大学生思想政治教育学习迁移与应用的影响 |
| 第三章 大学生思想政治教育认知结构的思想资源 |
| 一、中国儒家理想人格中可借鉴的思想资源 |
| (一)孔子的君子人格说 |
| (二)孟子的道德人格说 |
| (三)王阳明的“致良知”说 |
| 二、西方哲学的认知理论中可借鉴的思想资源 |
| (一)柏拉图的理念论 |
| (二)笛卡尔的天赋观念论 |
| (三)康德的“图式说” |
| (四)海德格尔的“理解前结构”理论 |
| 三、大学生思想政治教育认知结构的马克思主义认识论基础 |
| (一)认知是实践基础上主体对客体的能动反映和信息选择 |
| (二)认识的辩证运动揭示了认知结构的变迁 |
| (三)认知结构学说是马克思主义认识论发展的重要参照之一 |
| 第四章 大学生思想政治教育认知结构的形成发展及其现存问题 |
| 一、大学生思想政治教育认知结构的形成和发展 |
| (一)大学生思想政治教育认知结构的形成 |
| (二)大学生思想政治教育认知结构的发展 |
| (三)大学生思想政治教育认知结构的理想目标 |
| 二、大学生思想政治教育认知结构现存的问题 |
| (一)大学生思想政治教育认知结构缺乏立体感 |
| (二)大学生思想政治教育认知结构相对封闭 |
| (三)大学生思想政治教育认知结构思维僵化 |
| (四)大学生思想政治教育认知结构缺乏辩证性 |
| (五)大学生思想政治教育认知结构缺乏系统性 |
| 三、大学生思想政治教育认知结构的现存问题归因分析 |
| (一)从社会层面分析 |
| (二)从学校层面分析 |
| (三)从家庭层面分析 |
| (四)从大学生自身层面分析 |
| 第五章 新时期优化和发展大学生思想政治教育认知结构的对策思路 |
| 一、优化和发展大学生思想政治教育认知结构应遵循的原则 |
| (一)动态性与稳定性相统一 |
| (二)系统性与灵活性相统一 |
| (三)合规律性与合目的性相统一 |
| (四)精准供给与有效需求相统一 |
| 二、优化和发展大学生思想政治教育认知结构的主要策略 |
| (一)加强知识联结、优化认知结构 |
| (二)培养“元认知”、调控认知结构 |
| (三)减少认知失调、完善认知结构 |
| (四)攻关薄弱环节、重构认知结构 |
| (五)启动多维表征、构建立体认知结构 |
| 三、优化和发展大学生思想政治教育认知结构要高度重视非理性因素 |
| (一)非理性因素在认知结构中的地位和作用 |
| (二)激发道德需要、提升思想政治教育认知结构的优化 |
| (三)培养积极情感、促进思想政治教育认知结构的优化 |
| (四)锻造顽强意志、实现思想政治教育认知结构的优化 |
| 四、优化和发展大学生思想政治教育认知结构必须创造良好的环境保障 |
| (一)优化思想政治教育外部环境 |
| (二)优化思想政治教育内部环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 1.着作 |
| 2.期刊报纸 |
| 3.学位论文 |
| 4.电子文献 |
| 5.外文文献 |
| 附录 读博期间公开发表的学术论文情况 |
| 后记 |
四、认知策略教学与学生主体的建构（论文参考文献）
- [1]元认知策略在中职《全国导游基础知识》课堂教学中的应用研究[D]. 向洪莹. 广西师范大学, 2021(12)
- [2]高中生英语学习归因、学习策略与学习成绩的相关性研究[D]. 杨志丽. 闽南师范大学, 2021(02)
- [3]初中生数学高阶思维的结构模型建构及其发展路径研究 ——基于数学学习策略的视角[D]. 林毅. 广西师范大学, 2021(11)
- [4]高中语文学术论着整本书阅读教学目标研究 ——以《乡土中国》为例[D]. 梁倩. 四川师范大学, 2021(12)
- [5]基于元认知策略的七年级名着阅读指导研究[D]. 何云霄. 四川师范大学, 2021(12)
- [6]活动理论视域下英语专业本科生学术语言发展个案研究[D]. 李东莹. 北京外国语大学, 2021(09)
- [7]问题链教学在提升高中生化学自主学习能力的应用研究[D]. 吴梦婕. 青海师范大学, 2021(09)
- [8]深度学习视域下小学语文阅读教学研究[D]. 孙悦. 上海师范大学, 2021(07)
- [9]中学古诗文阅读策略及指导研究[D]. 李季. 南京师范大学, 2021
- [10]新时期大学生思想政治教育认知结构研究[D]. 施春梅. 东北师范大学, 2020(06)