一、如何有效推进基础教育课程改革——访教育部基础教育司副司长朱慕菊（论文文献综述）
刘良华,谢雅婷[1]（2021）在《校本教研在中国的演进》文中提出中国校本教研的发展虽然受欧美流行的"校本运动"的影响,但主要动因来自我国中小学教研制度的改进和"新课程"改革的需要。中国校本教研演进过程中有三个关键事件:一是2002年底的昆山会议,会议明确提出了校本教研的三个基本要素,即自我反思、同伴互助和专业引领;二是2003年初在北京举办的"建立以校为本的教学研究制度"培训班;三是始于2004年的"创建以校为本教研制度建设基地"项目。2003年之后,校本教研迅速成为中国教育研究领域的热点问题。全国各地在校本教研中探索了形式多样的活动方式,而课例研究逐步成为校本教研普遍认可的基本模式。
周月玲[2]（2021）在《海南省少数民族地区小学校本教研状况研究 ——以海南省Q县三所小学为个案》文中进行了进一步梳理在新课程改革背景下,校本教研成为了推进课程改革实施与纵深发展、解决教育教学中实际问题、提高教育教学质量以及促进教师专业发展的重要途径。当前,基础教育课程改革已经进入内涵发展的新时期,教育发展进入全面提升质量阶段,校本教研的意义更加突显。海南省广大的中南部地区是我国少数民族之一黎族人民的主要聚居地,党中央对海南省加快“自由贸易试验区（港）”建设以及民族教育发展的重视,让笔者将问题聚焦该地区小学校本教研现状。通过质性取向的个案研究,选取Q县三所小学为研究对象,采用现场观察、个别访谈、文本分析等研究方法,从校本教研活动开展状况、校本教研的教师认同、校本教研中的教师专业成长以及存在的主要问题及影响因素等四个维度对该地区小学校本教研现状进行考察与审视。通过将收集的资料进行编码分析,形成概念类属,对研究问题做出意义建构和解释性的理解,从而获得研究发现。从校本教研活动开展状况维度来看,调研显示三所小学教研活动开展扎实有序。第一,校本教研得到了学校组织的大力支持,均设置了相应的组织领导机构或岗位人员,制定了校本教研相关制度,力所能及地提供教研所需物质和智力等资源,学校领导对校本教研有正确的认知与积极的态度等;第二,活动形式丰富多样且较为成熟。个人层面上教师以反思活动为主,并内化为了自觉主动的行为方式,反思内容丰富;从集体层面来看,有年级组的集体备课活动,学科组以课例为载体的“主题研究课”“公开课”“赛课”等活动,学校层面开展的讲座、师带徒和新教师帮扶、教研论坛、课题研究以及校本课程开发等,而有些活动如磨课、小组讨论等则在多个层面进行;第三,专业引领强弱不一,校际差异显着,S1小学校内专业引领实力强大,吸引了较多的省内人员和为数不多的省外人员开展教学研究活动,S2、S3小学校内引领力量式微,校外专业引领资源匮乏。从校本教研中的教师认同维度进行考察发现:该地区校本教研的教师认同感较高,校本教研已成为广大教师愿意接受并主动参与的教学研究方式。其一,有较正确的认知与理解。如“校本教研是基于教育教学实践中的问题”“校本教研是公开课、示范课”“校本教研是基于学校、为了学校”等,教师从多角度阐释了对校本教研内涵的理解。教师们普遍认为“校本教研是促进教师专业发展的重要平台”“校本教研是推动学校发展的重要动力”等,对校本教研意义有较深刻的认知;其二,积极的参与态度。教师以“交流与分享”“学习”“获得成长与进步”等为参与目的,基于自身发展的需求,自觉、主动地参与校本教研,乐于承担公开课、课题等教研任务,而且从“幸福与收获”“成就感”“有奔头”“一路看风景,美不胜收”“累并快乐着”等整体感受中也充分地体现了教师们对待校本教研积极正向的态度。其三,较强烈的行为意向。教师普遍能够积极开展个人反思,有乐于向人请教或者为他人答疑解惑的积极的同伴互助意向,能够寻求校内专业引领力量的指导与帮助。在不同类型校本教研中,教师多倾向于参与教学型校本教研,但也有较为显着的研究型校本教研行为意向和较主动的学习型教研行为意向。校本教研中教师的专业成长主要从两个方面进行探究。一方面,通过以校本教研为平台的组织学习活动,教师个体获得了较全面的专业成长,在技术向度上习得了丰富的经验性技术知识与能力,如学科教学法、多种教学策略以及评课方法等;在认知向度上增进对教育教学工作的理解与思考,如扩大了对教学内容的认知,改变了对教育培养目标的认识以及“学生主体”教育理念的形成等;另外,教师个体在道德向度上还形成了对教育实践工作的良好态度、动机与责任感。另一方面,教师群体获得了较显着的专业成长,构建了最为丰富的本土知识,涉及学科知识与学科教学知识、学科教学法、教学技术等多个方面;形成了较多的集体认知与观念,如构建了强大的团队精神,转变了对公开课的态度,形成了“学生主体”教育观念等;群体的成长还体现在行动层面,通过课题研究等形成了较少的新的集体行动研究模式。调研表明该地区校本教研存在组织支持力量不够、内容缺乏深度且形式实质性单一、专业引领缺乏及本土适应性偏差、教研成果推广运用不足、部分教师参与积极性不高等多个问题。究其原因,教师个人、组织群体以及活动自身特质三方面的多个因素影响和制约了校本教研的有效开展。调研结果还表明该地区三所小学校本教研呈现出较大的校际差异性,从县城S1小学到乡镇S2小学再到农村S3小学,总体呈现出“从优秀到一般”的教研活动开展状况、“从高到低”的教师认同感、“从丰富到有限”的教师专业成长等特质。为了促进海南省少数民族地区校本教研更有效地开展,可采取以下策略:加强专业引领团队建设、加大组织多方面支持力度、强化学校领导的教研意识与专业引领能力、深化教研内容与形式、提高教师的参与积极性等,从而促使校本教研在推进该地区基础教育课程改革的逐步深入和提升教师专业素养中发挥更为积极重要的作用。
马保平[3]（2020）在《农村中学校本教研实施的现状、问题与对策研究 ——以甘肃省Y县Z中学为例》文中认为校本教研是为了提高学校的教学质量,以学校为研究基地,以教师为研究主体,开展符合自身学校的教学研究。已有研究表明,校本教研对教学改革起推动作用。对农村教师而言,校本教研是提高教学质量及促进教师专业发展的有效途径之一。而目前农村学校校本教研的质量不高,这对农村教学质量的提高有直接影响。在当下促进教育均衡发展的大背景下,深入农村学校进行调研,找出制约其校本教研的问题及原因,提出有效的策略,对于促进农村学校校本教研和教师专业发展有重要的现实意义。本研究采用文献法、问卷法、访谈法,对Y县Z中学的校本教研实施现状进行调查研究,分析其校本教研实施的现状,找出存在的问题及原因,提出加强校本教研的有效策略。通过问卷及访谈发现,虽然目前教师对校本教研的认识比较明确,开展教研开展校本教研的原因是为了教学、教研方式为听评课。但是校本教研仍然存在以下问题:教师参与校本教研的时间有限且参与的积极性不高,校本教研实施中问题多,开展“自我反思、同伴互助、专家引领”不够,校本教研制度不完善、不合理。针对目前存在的问题,本研究从四个方面提出了加强校本教研的对策:调动教师参与校本教研的积极性,开展“自我反思、同伴互助、专家引领”,学校加强校本教研的实施力度,加强校本教研制度建设。
孙珑芸[4]（2020）在《统编本初中语文教材中综合性学习板块的教学现状及策略研究》文中进行了进一步梳理统编本初中语文教材中设置了独立的综合性学习板块,更加便于教师系统专业地进行综合性学习的相关实践活动。而在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中就语文的综合性学习这一板块的设计意义与教学策略也作出详细的解释,同样也让教师与学生更清楚这部分的重要性。研究共分为四个部分,分别是绪论、文本分析、现状分析及问题提出、具体策略。绪论主要针对综合性学习板块的研究空间与必要性进行论述,依据大量相关文献与教育理论进行具体研究的规划与步骤安排。第二部分通过具备权威代表的纲要标准来分析中学语文综合性学习板块的设置性质与教学意义.另外,针对不同版本的语文教材中综合性学习板块的内容与具体教案进行分析,从而总结综合性学习板块的教学性质、目标、形式。第三部分通过调查问卷与访谈内容对教学现状进行阐述,并且汇总教学与学习两个层面存在的问题。最后针对已经阐述的问题进行逐一的剖析,并且深究问题根源。借助相关的文献整理出具有可实施性的建议。语文作为一门综合性很强的母语学科,其在教学过程中更需要发挥出实践性与工具性的特征。而综合性学习板块的设置能够很大程度发挥出语文课程的教学价值,更调动学生的学习积极性。合理地开设综合实践活动有助于师生充分利用丰富的课程资源辅助日常的教学,一定程度拉近师生距离。同时,综合性学习板块强调构建自主与合作的语文课堂,这样能有效地开发学生学习的自主性与创造力。
程明喜[5]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
李志军,胥斯宇,公文,曾岩,金思羽[6]（2017）在《校本课程开发促进当代语文教师专业发展研究》文中指出第一部分:开题报告一、概念的界定校本教研,是新世纪学校教育改革与发展的全新的教育理念。教育部基础教育司副司长朱慕菊指出,以校为本的教研,是将教学研究的重心下移到学校,以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象,以教师为研究的主体,理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究,既注重解决实际问题,又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展,是保证新课程实验向纵深发展的新的
蔡可[7]（2013）在《新课改:尚未完成的教育启蒙》文中进行了进一步梳理新课改实施10余年来,各方论争不一。本文认为新课改实质是教育领域里的一场启蒙运动。自上而下的系统改革,各部门工作的协调决定了启蒙起步的必然困局;激活一线的改革动力是课改的推进策略,也是启蒙勃兴的决定因素;课改进入大规模推广阶段之后,相关配套措施跟进不力,导致启蒙之殇;但师生的课程参与使得课程改革不可逆转,这是启蒙的幸运。启蒙往往只聚焦终极目标,带有整体性、模糊性特点,在问题逐渐呈现之际,本文对于如何深化课改也提出了一些建议。
熊建辉,赵丽[8]（2007）在《全球视野中的教师专业发展与能力建设》文中研究指明教师作为教育改革的中坚力量,如何适应不断变化的全球化、信息化和学习化之社会环境,是世界各国普遍关注的问题。为此,华东师范大学牵手联合国教科文组织、联合国儿童基金会、国际文凭组织、美国纽约州立大学、澳大利亚亚洲协会等十余家海内外知名机构于2006年底联合举办了主题为“教师专业发展与全民教育质量”的“第二届国际教师教育论坛”。本文围绕教师教育面临的挑战与应对策略、教师专业标准与全民教育质量、教师能力建设与创新实践、及教师专业发展技术支持系统等会议议题,对论坛进行了综述。本文认为,构建教师专业发展的标准及教师的能力建设是本次国际教师教育论坛的焦点,也是当今世界各国教师教育发展的关注点;尤其在教师专业发展潮流中,制度与政策变革、专业标准研制、教师能力建设、校本实践创新、信息技术支持等已经成为世界范围的关注焦点,其中,教师专业发展质量是核心,教师专业能力建设更是关键之关键。从全球范围来看,可以说,推动教师教育发展、促进教师专业成长,仍然任重道远。
张相学[9]（2006）在《学校如何管理课程 ——主体论视野下学校课程管理的思考》文中提出学校的课程管理是指学校作为课程管理主体对课程的规划、编制、实施、评价及相关因素与条件的管理。学校管理课程是当代学校的基本权责，我国基础教育课程改革明确赋予学校管理课程的主体地位。但由于受到学校的课程意识与能力不足、上级的课程行政管理滞后、社会的应试教育文化异化、课程资源分配不均以及课程管理的工具论思想等主客观因素的制约，我国中小学校的课程管理因主体性的弱化或缺失而陷入“应为”与“难为”的困境中。因此，从主体论的视角对学校的课程管理进行理性思考和实践探究，已成为目前亟待研究的课题。 学校课程管理的主体论是指学校以课程管理的主体性方式发挥与发展教育者和受教育者的主体性的观点和主张。从本体功能和目的上看，学校的课程管理是以发挥和发展教育者和受教育者的主体性为目的的课程管理活动；从实现方式来说，作为发挥和发展人的主体性的课程管理活动自身应具有主体性；从运作过程来说，学校应当遵循主体性的课程管理原则。以课程论审视，课程模式演化是其历史性渊源，当代主体课程观是其时代性依据，“课程论性意义”是其本体性基础，强化师生主体作用是课程政策的思想趋向。所以，学校课程管理的主体论源自课程理论的更新、原有课程制度的滞后以及课程发展的时代期盼。 以课程管理的目的、内容、主体和方法为线索来考察，学校的课程管理应具有如下几方面的主体论意义：主体发展是学校课程管理的根本目的；全程全面是学校课程管理的内容表述；课程共有是学校课程管理的主体观念；复杂范式是学校课程管理的思维方式。以主体论对学校课程管理案例的解析表明，学校只有确立主体性的课程管理观念、建立主体性的课程管理制度、创建主体性的课程管理过程和实现课程评价方式的主体性转化，才能发挥和发展自身的课程管理主体性，促进国家、地方和学校间的主体互动，确保课程改革在学校中的全面实施。
谭美云[10]（2005）在《当前新课程改革面临的阻力与压力》文中认为因现实与时代的要求,新课程改革势在必行。然而由于中考、高考制度的存在,使得此次改革面临社会多方面的阻力与压力,加上教师与学生的教学习惯的影响、教改本身的缺陷和教师培训工作的艰难,导致新课程改革工作任重而道远。我们应加大现行考试制度改革的力度,全面开展教改宣传,着力提高教师素质,努力培养学生的自主学习精神,以推进课程改革的步伐。
二、如何有效推进基础教育课程改革——访教育部基础教育司副司长朱慕菊（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、如何有效推进基础教育课程改革——访教育部基础教育司副司长朱慕菊（论文提纲范文）
（1）校本教研在中国的演进（论文提纲范文）
| 一、 中国校本教研的起因 |
| 二、 中国校本教研的启动 |
| 三、 校本教研在中国的发展 |
| 四、 课例研究： 中国校本教研的基本模式 |
（2）海南省少数民族地区小学校本教研状况研究 ——以海南省Q县三所小学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景及研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述及概念界定 |
| 一、文献综述 |
| 二、概念界定 |
| 第三节 本研究的理论基础 |
| 一、共生理论 |
| 二、实践共同体理论 |
| 三、组织学习理论 |
| 第二章 研究方案及实施过程 |
| 第一节 研究思路及研究策略和方法 |
| 一、研究思路与考察内容和对象 |
| 二、研究策略与方法 |
| 第二节 研究方案的分项设计与实施 |
| 一、现场观察的设计与实施 |
| 二、个别访谈的设计与实施 |
| 三、文本收集的计划与分类 |
| 第三节 资料分析及结论表达 |
| 一、资料编码与分析 |
| 二、研究结论的形成及专业表达 |
| 第三章 校本教研活动开展状况 |
| 第一节 制度及组织支持 |
| 一、机构设置 |
| 二、制度建设 |
| 三、资源提供 |
| 四、领导态度 |
| 五、组织支持的校际比较 |
| 第二节 活动的主要形式和内容 |
| 一、个人反思与教学创新 |
| 二、年级组、学科组教研活动 |
| 三、校级教研活动 |
| 四、跨层面教研活动 |
| 五、活动形式与内容的校际比较 |
| 第三节 校内校外专业引领 |
| 一、校内人员的专业引领 |
| 二、校外人员的专业引领 |
| 三、校内校外专业引领的校际比较 |
| 本章小结 |
| 第四章 校本教研的教师认同 |
| 第一节 教师对校本教研的认知 |
| 一、对校本教研涵义的理解 |
| 二、对校本教研价值的认知 |
| 三、校本教研认知的校际差异 |
| 第二节 教师对校本教研的态度 |
| 一、参与校本教研的目的 |
| 二、参与校本教研的积极性 |
| 三、参与校本教研的情绪体验 |
| 四、校本教研态度的校际差异 |
| 第三节 教师参与校本教研的行为意向 |
| 一、参与校本教研的行为意向 |
| 二、不同类型教研活动的参与意向 |
| 三、校本教研参与意向的校际差异 |
| 本章小结 |
| 第五章 校本教研中的教师专业成长 |
| 第一节 组织学习视角下校本教研中的教师学习 |
| 第二节 教师个体的专业成长 |
| 一、习得了经验性教学技术知识与能力 |
| 二、增进了对教育实践的深度理解与思考 |
| 三、形成了对教育工作的良好态度和责任感 |
| 第三节 教师群体的专业成长 |
| 一、建构了丰富的本土知识 |
| 二、形成了较多的集体共同认知和观念 |
| 三、开展了新的集体行动研究方式 |
| 四、教师专业成长的校际差异分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 校本教研中存在的主要问题及其影响因素 |
| 第一节 校本教研存在的主要问题 |
| 一、组织支持力度尚显不够 |
| 二、内容表浅,活动形式相对单一 |
| 三、专业引领缺乏,本土适切性较差 |
| 四、教研成果推广运用不足 |
| 五、部分教师参与积极性不高 |
| 第二节 影响该地区校本教研有效开展的主要因素 |
| 一、影响校本教研有效开展的个人因素 |
| 二、制约校本教研有效开展的组织群体因素 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结论、问题讨论及建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 问题讨论及建议 |
| 一、问题讨论 |
| 二、几点建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:教师访谈提纲 |
| 附录二:年级组长、学科组长、教研主任访谈提纲 |
| 附录三:学校领导访谈提纲 |
| 附录四:田野日记节选 |
| 附录五:观察记录(1) |
| 附录六:观察记录(2) |
| 后记 |
（3）农村中学校本教研实施的现状、问题与对策研究 ——以甘肃省Y县Z中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究的缘起 |
| 1.开展校本教研是新课改的要求 |
| 2.农村教师专业发展的需要 |
| 3.个人对农村教育的兴趣 |
| (二)研究目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国内“校本教研”的研究状况 |
| 2.国外“校本教研”的研究状况 |
| 3.评析“校本教研” |
| (四)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究对象 |
| 3.研究方法 |
| 4.研究过程 |
| 二、校本教研基本理论 |
| (一)核心概念的界定 |
| 1.农村中学 |
| 2.校本教研 |
| 3.实施 |
| (二)校本教研的理念、特点、要素 |
| 1.校本教研的基本理念 |
| 2.校本教研的特点 |
| 3.校本教研的要素 |
| (三)理论基础 |
| 1.教师专业发展理论 |
| 2.终身学习理论 |
| 3.校本管理理论 |
| 三、Z中学校本教研实施的现状 |
| (一)校本教研实施的情况 |
| 1.抽取样本的基本情况 |
| 2.教师对校本教研的认识 |
| 3.教师开展校本教研的原因 |
| 4.校本教研选题来源 |
| (二)校本教研形式 |
| 1.教研形式以教研组为主 |
| 2.教研主要方式为“区域研讨”“听评课” |
| 四、Z中学校本教研面临的问题 |
| (一)教师参与校本教研的积极性不高 |
| 1.教师参与校本教研的次数少 |
| 2.教师缺乏参与校本教研积极性 |
| 3.校本教研的网络化程度不高 |
| (二)“校本教研”实施中的问题多 |
| 1.校本教研有待于加强 |
| 2.实施中的教师遇到很多困惑 |
| (三)开展“自我反思、同伴互助、专家引领”不够 |
| 1.教师开展“自我反思”不够 |
| 2.教师“同伴互助”不够 |
| 3.“专业引领”不够 |
| (四)校本教研制度不完善、不合理 |
| 1.学校领导对校本教研不够重视 |
| 2.校本教研的效果不佳 |
| 3.校本教研制度有待于完善 |
| 4.校本教研没有持续性 |
| 5.教研员的指导不够 |
| 五、Z中学校本教研问题形成的原因 |
| (一)校本教研主体参与度不高 |
| 1.教师参与校本教研的时间有限 |
| 2.教师缺少理论学习 |
| (二)“自我反思、同伴互助、专家引领”不够 |
| 1.教师的自我反思不够 |
| 2.同伴互助不够 |
| 3.专家引领 |
| (三)缺乏有效的保障机制 |
| 1.缺乏相应的经费支持 |
| 2.缺乏平台 |
| (四)缺乏相应的制度建设 |
| 1.考核体系不完善 |
| 2.校本教研制度不合理 |
| 3.教研员指导不够 |
| 六、加强校本教研的建议对策 |
| (一)调动教师参与“校本教研”的积极性 |
| 1.教师应树立校本教研意识 |
| 2.教师应该做“专题化研究” |
| (二)开展“自我反思、同伴互助、专家引领” |
| 1.开展“自我反思” |
| 2.开展“同伴互助” |
| 3.开展“专业引领” |
| (三)学校要加强校本教研的实施力度 |
| 1.校长要引领校本教研的实施 |
| 2.教科室督促开展“校本教研” |
| 3.改革评价体系,设立“校本教研奖” |
| 4.加大“青蓝工程”的实施 |
| 5.引导教师参与“校本课程”开发 |
| (四)加强“校本教研”制度建设 |
| 1.完善“校本教研”制度 |
| 2.鼓励教师参与网络教研 |
| 3.教研员开展定期的指导 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 农村中学校本教研活动实施调查问卷 |
| 附录二 校本教研实施情况访谈提纲 |
| 附录三 Y县2019年教育考核量化表 |
| 致谢 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（4）统编本初中语文教材中综合性学习板块的教学现状及策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 统编本初中语文综合性学习板块的概述 |
| 第一节 初中语文综合性学习板块的教材内容分析 |
| 一、统编本初中语文教材的内容分析 |
| 二、不同版本的初中语文教材的对比分析 |
| 第二节 统编本初中语文综合性学习板块的理念与目标 |
| 一、统编本初中语文综合性学习板块的教学理念 |
| 二、语文综合性学习板块的教学目标 |
| 第三节 统编本初中语文综合性学习板块的特征与原则 |
| 一、统编本初中语文综合性学习板块的教学特征 |
| 二、统编本初中语文综合性学习板块的教学原则 |
| 第四节 统编本初中语文综合性学习板块的模式与方法 |
| 一、统编本初中语文综合性学习板块的教学模式 |
| 二、统编本初中语文综合性学习板块的教学方法 |
| 第二章 统编本初中语文综合性学习板块的教学现状分析 |
| 第一节 统编本初中语文综合性学习板块的教案设计与分析 |
| 一、统编本初中语文综合性学习板块的教案设计 |
| 二、统编本初中语文综合性学习板块的教案分析 |
| 第二节 调查问卷的结果及分析 |
| 一、调查问卷的内容简述 |
| 二、教师问卷调查的结果及分析 |
| 三、学生问卷调查的结果及分析 |
| 第三节 教学现状的问题归因与分析 |
| 一、教师教学的问题归因与分析 |
| 二、学生学习的问题归因与分析 |
| 第三章 统编本初中语文综合性学习板块的策略研究 |
| 第一节 统编本初中语文综合性学习板块的学习策略研究 |
| 一、调节自我心理 |
| 二、增强课程意识 |
| 三、改变学习方式 |
| 第二节 统编本初中语文综合性学习板块的教学策略研究 |
| 一、提升教师的综合素养 |
| 二、加强课程资源的开发 |
| 三、丰富课程的教学活动 |
| 四、重视课程的课堂评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 导师评阅表 |
（5）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）校本课程开发促进当代语文教师专业发展研究（论文提纲范文）
| 第一部分:开题报告 |
| 一、概念的界定 |
| 二、课题研究的理论意义和实践价值 |
| 三、课题研究的理论依据 |
| 四、课题研究的目标和内容 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| 五、课题研究的方法 |
| 六、课题研究的步骤 |
| 第二部分:结题报告 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 课题研究的背景 |
| (二) 概念的界定 |
| (三) 课题研究的特色 |
| (四) 课题研究的理论意义和实践价值 |
| 二、课题研究的范围和基本内容界定 |
| 三、课题研究的理论依据 |
| 四、课题研究的目标和内容 |
| 五、课题研究的对象和方法 |
| 六、存在的一些主要问题 |
| (一) 内涵认识的似是而非 |
| (二) 目标追求的舍本逐末 |
| (三) 行政干预的隐性存在 |
| (四) 应付任务的敷衍心理 |
| (五) 教师科研素质的相对匮乏 |
| 七、课题研究的步骤 |
| 八、基于对校本教研中存在上述问题的分析, 建议应从以下方面采取措施加以解决 |
| (一) 课题选择突出行动性 |
| (二) 还教师以专业主导权 |
| (三) 研究主体本土化 |
| (四) 调动教师的研究内需 |
| (五) 构建必要的激励机制 |
| (六) 改善教师的科研素质 |
| 九、完成课题的基础和保障条件 |
（7）新课改:尚未完成的教育启蒙（论文提纲范文）
| 一、启蒙之困:在牵绊中艰难起步 |
| 二、启蒙之兴:激活一线的改革动力 |
| 三、启蒙之殇:在课改“深水区”徘徊 |
| 四、启蒙之幸:不可逆转的改革 |
| 1.建章立制,保证课程教学政策的延续性。 |
| 2. 建立重大问题的研究攻关机制。 |
| 3. 加强基础教育质量保障机制建设。 |
| 4. 建立教材的准入、评估、修订与退出机制。 |
（8）全球视野中的教师专业发展与能力建设（论文提纲范文）
| 教师教育面临的挑战:制度与政策层面 |
| (一)美国、日本、印度等国教师教育的趋势、挑战与变革 |
| (二)中国教师教育面临的挑战与应对策略 |
| (三)师范大学的使命与变革:以华东师范大学为例 |
| 全民教育质量视野下的教师专业标准 |
| 教师能力建设与专业发展实践 |
| 学科视角下的教师专业发展 |
| 教师专业发展的技术支持系统 |
（9）学校如何管理课程 ——主体论视野下学校课程管理的思考（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 学校的课程管理：亟待关注的课程研究领域 |
| (一) 我的工作经历与教育研究体验 |
| (二) 课程改革实践与课程理论建设 |
| (三) 课程管理的研究现状及其趋势 |
| (四) 学校的课程管理性质及其研究内容 |
| 一、学校的课程管理及其相关概念的界说 |
| (一) 课程：学校课程管理研究的课程论基点 |
| 1.课程概念的界说及评析 |
| 2.课程概念界说的方法论缺失 |
| 3.课程概念的本文试构 |
| (二) 管理：学校课程管理研究的管理学基点 |
| 1.管理的本义及其演化 |
| 2.典型的管理定义解析 |
| 3.管理概念的本文主张 |
| (三) 课程管理：课程概念与管理概念的整合 |
| 1.课程管理的词义分析 |
| 2.课程管理的定义分析 |
| 3.课程管理的本文观点 |
| (四) 学校的课程管理与教学管理的概念辨析 |
| 1.关于课程与教学关系的探讨 |
| 2.学校及学校的课程在本文中的意义 |
| 3.学校的课程管理与教学管理的异同 |
| 二、学校的课程管理实践困境与理论归因 |
| (一) 发挥学校的课程管理主体性：我国基础教育课程改革的发展趋向 |
| 1.我国中小学校课程改革的时代背景 |
| 2.我国中小学校课程改革的基本理念 |
| 3.我国中小学校课程管理的主体权责 |
| (二) 学校的课程管理主体性缺失：我国中小学校课程改革的实践困境 |
| 1.学校课程建构能力不足弱化学校的课程管理主体地位 |
| 2.滞后的课程行政管理阻抑学校的课程管理主体性发挥 |
| 3.社会应试教育文化异化学校在课程管理中的主体权责 |
| 4.各地课程资源分配不均规限学校的课程管理主体活动 |
| (三) 学校课程管理的工具论：中小学校课程管理实践困境的理论归因 |
| 三、学校课程管理的主体论：问题的阐释 |
| (一) 学校课程管理的主体论：提出的缘由 |
| 1.学校课程管理的主体论：时代的呼唤 |
| 2.学校课程管理的主体论：历史的启示 |
| (二) 学校课程管理的主体论：内涵的解释 |
| 1.主体性的学校课程管理 |
| 2.学校课程管理的主体性 |
| 3.学校课程管理主体性原则 |
| (三) 学校课程管理的主体论：意义的解析 |
| 1.学校课程管理的主体论：理论意义 |
| 2.学校课程管理的主体论：实践意义 |
| 四、学校课程管理的主体论：课程论审视 |
| (一) “课程论性意义”：学校课程管理主体论的本体性基础 |
| 1.促进社会文化的加工乃至文化形态的创新 |
| 2.育人性价值是课程原则规范的核心性依据 |
| 3.对制约课程的因素进行动态与整合性分析 |
| (二) 当代主体课程观：学校课程管理主体论的时代性依据 |
| 1.当代主体课程观的确立 |
| 2.当代主体课程观的实质 |
| 3.当代主体课程观的意义 |
| (三) 课程模式演化：学校课程管理主体论的历史性渊源 |
| 1.不同课程模式演化的背景描述 |
| 2.不同课程模式的研究主题分析 |
| 3.课程模式的理论取向及其意义 |
| (四) 强化师生本位：学校课程管理主体论的政策学要求 |
| 1.校本课程：基于学校自主的课程理论与实践 |
| 2.权利课程：与国家课程背道而驰的课程策略 |
| 3.协商课程：师生协商决策与实施课程的思想 |
| 4.核心改变与问题解决：课程决策模式的变革 |
| 五、学校课程管理的主体论：系统性建构 |
| (一) 主体发展：学校课程管理目的的主体论 |
| 1.学校课程管理的目的与目标的内涵分析 |
| 2.学校课程管理目的的“内外系统关系说” |
| 3.学校课程管理目的的“课程来源类型说” |
| 4.学校课程管理的“主体发展”目的观 |
| (二) 全程全面：学校课程管理内容的主体论 |
| 1.学校课程管理内容整体分析 |
| 2.学校对课程编制过程的管理 |
| 3.学校对课程实施过程的管理 |
| 4.学校对课程评价过程的管理 |
| (三) 课程共有：学校课程管理主体的主体论 |
| 1.杜威的学校管理民主观及其启示 |
| 2.交往实践观的确立及其课程意义 |
| 3.学校课程管理主体间的“课程共有” |
| (四) 复杂范式：学校课程管理方法的主体论 |
| 1.复杂范式的产生背景及其意义 |
| 2.学校课程系统的复杂性特征 |
| 3.学校课程管理的简化性表现 |
| 4.复杂课程管理范式的意义 |
| 六、学校的课程管理实践经验的主体论解析 |
| (一) 学校的课程管理案例及其研究意图 |
| (二) 学校的课程管理案例的主体论解析 |
| 1.学校的主体性课程管理观念 |
| 2.学校的主体性课程管理体制 |
| 3.学校的主体性课程管理过程 |
| 4.学校的主体性课程评价管理 |
| (三) 学校的课程管理案例的研究启示 |
| 主要参考文献 |
四、如何有效推进基础教育课程改革——访教育部基础教育司副司长朱慕菊（论文参考文献）
- [1]校本教研在中国的演进[J]. 刘良华,谢雅婷. 全球教育展望, 2021(11)
- [2]海南省少数民族地区小学校本教研状况研究 ——以海南省Q县三所小学为个案[D]. 周月玲. 湖南师范大学, 2021
- [3]农村中学校本教研实施的现状、问题与对策研究 ——以甘肃省Y县Z中学为例[D]. 马保平. 西北师范大学, 2020(01)
- [4]统编本初中语文教材中综合性学习板块的教学现状及策略研究[D]. 孙珑芸. 石河子大学, 2020(08)
- [5]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]校本课程开发促进当代语文教师专业发展研究[A]. 李志军,胥斯宇,公文,曾岩,金思羽. 新课改背景下课堂教学方法与手段的有效性研究科研成果集（第四卷）, 2017
- [7]新课改:尚未完成的教育启蒙[J]. 蔡可. 北京大学教育评论, 2013(04)
- [8]全球视野中的教师专业发展与能力建设[J]. 熊建辉,赵丽. 开放教育研究, 2007(01)
- [9]学校如何管理课程 ——主体论视野下学校课程管理的思考[D]. 张相学. 南京师范大学, 2006(12)
- [10]当前新课程改革面临的阻力与压力[J]. 谭美云. 湖南第一师范学报, 2005(03)
标签：校本教研论文; 基础教育课程改革论文; 新课程改革论文; 课程论文; 教学理论论文;