一、记专科学历小学教师的培养模式（论文文献综述）
肖尚军[1]（2022）在《小学教师本科标准下高职院校师范类专业建设思考》文中研究说明小学教师本科标准是我国为提高小学教育质量、建设现代化教育强国而实施的重大战略性举措。在此背景下,高职院校师范类高水平专业群必须根据需求侧的变化进行供给侧的改革,以增强适应社会的能力。表现为理性审视现状以加强专业建设,增强专业影响力;实行去量增质的战略抉择,提高社会信任度;改革培养模式实现关键性突破,打造优质专业品牌。通过积极探索,建设一条"小学离不开、业内都认可、层次可提升"的改革发展路径。
张峰,邓长平[2]（2021）在《小学教育本科专业课程设置与实施的若干问题思考》文中研究指明通过对小学教育专业的发展历程简要梳理回顾和对两所典型师范院校的小学教育本科专业培养方案进行课程设置对比分析,结合教育见习实习,总结目前小学教育本科专业在课程设置、课程教学和实践教学中存在的问题。提出构筑科学而贴切的课程体系,改革课程实施、优化教学过程,加强实践教学环节、提升实践教学智慧等优化措施,以期培养更高素养的小学教育师资。
宋文博[3]（2021）在《中小学教学名师培养存在的问题及其对策研究》文中研究说明《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出要造就一批教学名师和学科领军人物。随着教育发展的深化,培养中小学教学名师已经成为中小学教育发展的重要战略。努力造就一支高素质的专业化中小学教学名师队伍,已经成为现代中小学教育改革发展的必然选择。随着各级地方政府对教师队伍建设越来越加重视,各地教育部门便纷纷展开了形式多样的教学名师培养工作。中小学教学名师培养工作取得了一定成效,但也存在一些问题,如缺乏科学的教学名师理念、中小学教学名师培养的保障措施不到位以及中小学教学名师培养模式不完善等。因此,研究中小学教学名师培养存在的问题,对于建设一支中小学教学名师队伍具有重要的现实意义。本文以笔者所在区域的教学名师为研究对象,通过调查研究、访谈交流等方法,发现中小学教学名师培养中存在的突出问题。针对这些问题,结合中小学教学名师培养的实际情况,提出了对应的解决策略。文章主要分为四大部分:第一部分绪论主要从选题缘由、研究意义、概念界定、理论基础、文献综述、研究方法等方面着手进行了阐述。通过收集并研究相关文献资料,对选题缘由和研究意义从背景角度、理论层面进行了详细论述,对“教学名师”、“教学名师培养”及“中小学教学名师培养”的内涵和外延进行了概念界定,从教师专业发展阶段、马斯洛需求层次理论进行了理论诠释,立足国内国外两个维度,对涉及教学名师培养的相关文献进行了综合陈述,用列举方式明确了文献法、访谈调查法、问卷调查法三种研究方法,为本文开展的研究探索奠定了良好基础。第二部分从五个方面阐述了中小学教学名师培养中存在的问题:一是缺乏科学的教学名师理念;二是中小学教学名师培养的保障措施不到位;三是中小学教学名师培养模式不完善;四是中小学教学名师作用发挥不充分;五是中小学教学名师结构不合理。这些问题直接影响了中小学教学名师队伍健康高速地发展。第三部分针对中小学教学名师培养中存在的问题,通过逐一分析,找出问题存在的原因:一是教学名师理念界定不清;二是中小学教学名师培养缺乏制度性的保障;三是对中小学教学名师培养模式缺乏必要认识;四是缺少长效的中小学教学名师培养制度;五是对中小学教学名师结构缺乏统筹规划。第四部分结合实际情况提出了中小学教学名师培养问题的解决策略:第一,构建科学的教学名师理念;第二,落实实施中小学教学名师培养的条件保障;第三,探索多样化中小学教学名师培养模式;第四,加强中小学教学名师培养制度建设;第五,建设结构合理的中小学教学名师队伍。第五部分作为全文的结论部分对本文的内容与成果进行了总结,并对未来的研究的方向做出展望。
周仕德,陈雪靖[4]（2021）在《提升欠发达地区小学教师学历的思考——从广东省粤西地区的调查谈起》文中提出以广东省粤西地区部分小学教师为样本进行抽样调查,发现小学教师学历教育四点变化:师范类本专科学历和90后小学教师占比突出;家庭教育及个人职业愿望影响做小学教师主因;学校提供教师提升机会仍占主要阵地。呈现三个特点:应时代的变化而变化;应个人自主性的变化而变化;原始学历普遍起点低,继续教育学历较高。引发两点反思:发达省份欠发达地区仍需继续重视小学教师学历提升;关注偏远区域小学教师学历提升的教师文化塑造。
闫建璋,蔡馨宇[5]（2021）在《新时代本科基准义务教育教师培养模式探析》文中研究指明进入新时代,探索本科基准义务教育教师培养模式,将本科层次作为未来义务教育教师的最低学历标准、鼓励研究生层次教师的培养,符合人民大众追求公平优质教育、教师教育理论中国化发展、建设"高素质专业化创新型教师队伍"的需求。教师教育机构、教师招聘单位及发达国家教师教育经验等支撑性条件为构建本科基准义务教育教师培养模式提供了可行性基础。基于此,可遵循"准入—过程—出口"的逻辑,以培养高质量义务教育教师为目标,从培养机构专业化、招生准入公平化、培养方式灵活化、培养课程实践化、考核评价科学化五方面进行探析,并辅之以加强相关法律法规建设、协同各方办学主体、推进教师教育学科建设等保障措施统筹规划。
覃发业[6]（2020）在《地方师范院校小学教育本科专业:历程·问题·应对》文中研究说明1998年小学教育本科专业正式开设,回顾小学教育本科专业20多年的发展历程,从专科层次到本科层次,再到硕士研究生层次的培养,取得了骄人的成果,促进了小学教育师资队伍的完善,优化了小学教师队伍学历结构、专业知识结构。教育理想与教育实践错位的培养模式日益凸显,盲目跟风培养弱化了基础教育实践的实现,因此本文提出"文理为主,副科为辅"的"1+1"培养模式,探索单学科纵深化培养构想,因地制宜拓宽小学教育本科专业培养的有效途径。
范新建[7]（2020）在《普通高中教师学历层次普遍提升的战略研究》文中研究表明对教师队伍进行衡量的一项重要指标就是教师的学历水平,其在很大程度上,也是一个国家教育质量水平的体现。提高教师的学历水平,尤其是其职前学历水平的提高,就可奠定实施素质教育的牢固基础,也能保证学生能拥有更好地发展。本研究的目的在于分析我国普通高中教师学历层次普遍提升的现实性和必然性,进而尝试提出普遍提升我国普通高中教师学历层次的战略性措施,以便从教师学历层次方面,为我国基础教育改革发展提供有益借鉴和参考。在中小学教师队伍群体中,普通高中教师学历层次状况如何?在教师教育振兴的新时代大背景下,如何促进普通高中教师学历层次普遍提升,这些问题的研究显然必须列入议事日程。本研究认为:一是普通高中教师的学历呈现出以本科以上学历为主的明显趋势,但研究生学历虽比例增长很快,但相比于国外发达国家,我国高中教师研究生学历层次的比重相对不高,在这方面面临很大差距和上升空间。二是教师队伍的生源质量下降趋势明显。从近年来,师范类院校招生分数比非师范类高校招生分数低的现象就可看出,重视教师队伍的质量,从招收师范类学生高考分数以及方式和方法上,加大改革力度,争取师范类院校的招生生源的标准最高,缩小与发达国家教育之间的差距。三是普通高中教师学历层次提升的战略选择方面,应实行差异化战略,注意区分不同学科、不同省份和东、中、西部的地域差异。同时,在普通高中教师学历普遍提升的模式方面,主要分为:“学士”培养模式和“学士后”培养模式的“4+2”培养模式、“3+3”培养模式、“4+3”培养模式四种类型,是我国普通高中教师学历提升比较合理的选择模式。其中,“4+3”教育硕士模式是其中的一个最佳培养模式,这一模式的优点体现在:可以更为扎实地培养学生的基础知识和专业知识,掌握专业知识更加系统和深入,专业技能训练也完整,这对教师学术性和师范性两者的平衡和提高方面更加有利,能比较好地与我国基础教育发展和国际国内教师教育发展趋势对普通高中教师学历层次和专业水平的要求相适应,可以说,这是一种比较适合普通高中教师学历提升选择的培养模式。四是在普通高中教师学历要求普遍提升战略模式的优化方面,国家实施倾斜政策,适度扩大招生规模与比例;拓宽渠道,确保师范类院校招生的高标准;实行师范性与学术性的统一,确保现有师范生的培养质量;以应用型教师打造为核心,深化教育教学模式改革;增加师范院校的经费投入,免除师范生的学费;适应形势要求,不断深化师范院校教育教学改革。在普通高中教师学力水平普遍提升的优化上,激发教师自身教学能力提升的意识;学校为教师教学能力提升搭建平台;教育行政部门为教师教学能力提升保驾护航。
刘凯月[8]（2020）在《小学教师信息化教学能力现状调查及提升策略研究 ——以济南市为例》文中指出信息技术在教育领域的融合发展,促进了教育教学的深层次改革。信息化教学能力是信息化社会高素质专业化教师队伍建设的关键要素,是教师发展必备的专业能力,是推进教育信息化的必要条件。近年来,《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》、《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》、《教育信息化2.0行动计划》、《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等一系列的政策与法规颁布,以全面提升教师信息素养,提高中小学教师质量,推动教师信息化发展开创新局面。在此背景下,本研究着眼于小学教师信息化教学能力,通过定量与定性相结合的研究方式,调查研究小学教师信息化教学能力发展状况,分析小学教师信息化教学能力影响因素,探索提升小学教师信息化教学能力的路径。本研究以教师专业发展理论、教师信息技术应用能力标准、教师信息化教学能力发展理论等为理论基础,通过参考已有的教师信息化教学能力评价研究的文献资料,从理论层面深入分析明确了小学教师信息化教学能力的分析维度——信息素养、教学融合和学习发展。在此基础上,咨询一线教师、相关专家,构建小学教师信息化教学能力评价指标体系。开发设计小学教师信息化教学能力测评问卷及访谈提纲,并且采用极端组比较法、因素分析法等对问卷进行探索和验证,确定小学教师信息化教学能力研究调查问卷。通过对问卷调查所获得的数据进行分析后发现,小学教师所具备的信息化教学能力水平整体比较符合信息化时代的要求。小学教师在意识态度、信息责任、资源准备、教学过程和交流协作方面信息化水平较高,但在基础技能、评价诊断、自我反思和研究创新方面能力不足,其中基础技能和研究创新能力严重不足。结合访谈一线任课教师,从多个角度了解当前信息化教学能力现状及发现隐藏的问题,总结归纳出影响小学教师信息化教学能力的教师因素、学校因素以及社会因素。基于此再结合实际有针对性的提出了教师信息化教学能力发展对策,从教师主体、学校环境和社会力量三方面来提升,教师主体策略包括强化信息化教学理念、重视教学实践的参与、深化研究创新意识;学校环境策略包括发挥领导者的作用、完善信息化环境建设、发挥优秀教师示范作用、改革教师培养模式;社会力量策略包括完善国家政策制度保障、加大教育资金投入、推动社会多方力量支持。
张军广[9]（2019）在《非洲孔子学院发展中的本土汉语教师培养研究》文中认为本土化是非洲孔子学院发展的关键,本土汉语教师培养是非洲孔子学院发展的重要抓手。但无论是非洲孔子学院的本土化发展,还是本土汉语教师培养,都必须和当地政治经济状况、社会文化传统、教育政策等因素相适应。正是基于上述认识前提,本研究以促进非洲孔子学院实现内涵式发展,增强人才培养和可持续发展能力为目标,聚焦非洲孔子学院本土汉语师资建设问题。在文献梳理的基础上,宏观呈现全球背景下非洲孔子学院当前的发展状况、特色和面临的挑战;依据组织变革中的内外驱动力等有关理论,对影响非洲孔子学院发展的内外部因素:社会文化、教育生态、汉语需求、课程设置和教学等进行较深入的中观分析;微观上,通过深度剖析肯尼亚孔子学院发展及本土汉语教师学习、从教和成长的典型个案,探究非洲孔子学院发展和本土汉语教师培养之实践路径。研究发现,宏观层面上,非洲孔子学院的办学规模快速增长,发展模式不断创新,但也存在因环境特殊、需求快速增长及其他因素造成的师资不足、教学质量不高等问题。在未来相当一段时间内,如何进一步取得所在国家政府和民众的广泛认同与支持,推动汉语进入所在国大中小学教育课程体系,实现本土人才培养的提质增效是非洲孔子学院发展过程中需要亟待解决的问题。中观上看,非洲孔子学院对本土汉语人才培养事业做出了巨大贡献,人才培养数量、质量、学历层次、课程设置和教学等都在一定程度上满足了当地民众学习汉语的多样需求,形成了一定的本土化发展特色,但所在国家的社会状况、经济条件、多语环境、社会文化及教育传统等问题也对孔子学院的发展和人才培养的内容、形式及层次提出了更多样化的要求。微观分析发现,受当地教育环境及现有本土汉语教师培养模式影响,本土汉语教师成长面临着从专业选择、语言学习、就业到职业发展等多方面困难。非洲孔子学院发展和本土汉语教师培养是一项系统过程。基于自身的职能定位和长远发展目标,非洲孔子学院需要从被动适应式发展转向主动内涵式发展,推动汉语进入当地中小学教育课程体系,加强本土汉语师资标准、教育体系及质量保障制度建设,提高汉语及孔子学院的社会认知度和认同度,树立孔子学院“汉教”品牌。本土化是非洲孔子学院发展、人才培养和师资队伍建设的必然途径,但鉴于非洲孔子学院发展及本土汉语教师培养问题的复杂性,探索适合非洲场域的孔子学院本土化发展和本土汉语教师培养道路,任重而道远!
程明喜[10]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究表明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
二、记专科学历小学教师的培养模式（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、记专科学历小学教师的培养模式（论文提纲范文）
（1）小学教师本科标准下高职院校师范类专业建设思考（论文提纲范文）
| 一、义务教育教师学历层次提升的国内外探索 |
| （一）学历层次提升的国外探索 |
| （二）学历层次提升的我国探索 |
| 二、高水平专业群“小学教育专业”相关样态比照 |
| 三、本科标准视域下高职院校师范专业建设思考 |
| （一）对现状的理性审思是加强专业建设的重要起点 |
| （二）着眼未来，去量增质是专业建设战略选择 |
| （三）积极探索新的培养模式是专业建设的必然路径 |
| 1. 探索多种形式的专、本贯通模式 |
| 2. 利用和争取政策支持相结合 |
（2）小学教育本科专业课程设置与实施的若干问题思考（论文提纲范文）
| 一、小学教师培养的发展历程 |
| (一)早期中等师范学校的培养 |
| (二)专科学历层次小学教师的应运而生 |
| (三)小学教师培养迈向本科层次 |
| 二、两所典型小学教育本科专业培养方案分析 |
| (一)两所典型小学教育本科专业培养方案的对比 |
| (二)两种培养模式的分析与比较 |
| 1．两种培养模式特点分析。 |
| 2．两种培养模式的异同。 |
| 三、小学教育本科专业课程设置与实施存在的问题 |
| (一)课程设置存在的问题 |
| (二)课程教学存在的问题 |
| (三)实践教学存在的问题 |
| 四、小学教育本科专业课程设置和实施的优化措施 |
| (一)构筑科学而贴切的课程体系 |
| (二)改革课程实施，优化教学过程 |
| (三)加强实践教学环节，提升实践教学智慧 |
（3）中小学教学名师培养存在的问题及其对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.现实意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.教学名师 |
| 2.教学名师培养 |
| 3.中小学教学名师培养 |
| (四)理论基础 |
| 1.教师专业发展阶段理论 |
| 2.马斯洛需求层次理论 |
| (五)文献综述 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| 3.已有研究的启示 |
| (六)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.访谈调查法 |
| 3.问卷调查法 |
| 二、中小学教学名师培养存在的问题 |
| (一)缺乏科学的教学名师理念 |
| (二)中小学教学名师培养的保障措施不到位 |
| 1.教学名师选拔标准不规范 |
| 2.教学名师培养经费不足 |
| 3.教学名师培养资源不足 |
| 4.教学名师待遇不高 |
| (三)中小学教学名师培养模式不完善 |
| 1.培养目标缺乏方向性 |
| 2.培养方式单一、内容缺乏针对性 |
| 3.各级教学名师培养无梯度 |
| (四)中小学教学名师作用发挥不充分 |
| 1.教学名师责任感不强 |
| 2.教学名师影响力不大 |
| 3.教学名师创新力不足 |
| (五)中小学教学名师结构不合理 |
| 1.年龄结构、性别比例不合理 |
| 2.学历层次不齐 |
| 3.学科分布不均衡 |
| 4.职称结构不合理 |
| 三、中小学教学名师培养存在问题的原因分析 |
| (一)教学名师理念界定不清 |
| (二)中小学教学名师培养缺乏制度性的保障 |
| 1.统一的教学名师选拔标准体系尚未建成 |
| 2.缺少经费保障机制 |
| 3.资源保障机制不健全 |
| 4.缺少政策支持 |
| (三)对中小学教学名师培养模式缺乏必要认识 |
| 1.培养目标制定与教育实际脱节 |
| 2.对教学名师培养对象发展需求调研不充分 |
| 3.各层级教学名师重复培养 |
| (四)缺少长效的中小学教学名师培养制度 |
| 1.激励机制不规范 |
| 2.引导机制不健全 |
| 3.考评机制不完善 |
| (五)对中小学教学名师结构缺乏统筹规划 |
| 1.对客观制约因素考虑不全面 |
| 2.对学历提升、继续教育未做明确要求 |
| 3.对“小学科”重视程度不够 |
| 4.职称评聘未与教学名师培养相结合 |
| 四、解决中小学教学名师培养问题的对策 |
| (一)构建科学的教学名师理念 |
| 1.统一教学名师内涵 |
| 2.全面定义教学名师 |
| (二)落实实施中小学教学名师培养的条件保障 |
| 1.完善教学名师选拔标准 |
| 2.建立中小学教学名师培养经费保障机制 |
| 3.强化资源保障机制 |
| 4.加大政策支持力度 |
| (三)探索多样化中小学教学名师培养模式 |
| 1.明确教学名师培养目标 |
| 2.丰富教学名师培养方式和内容 |
| 3.对教学名师进行分级培养 |
| (四)加强中小学教学名师培养制度建设 |
| 1.规范激励机制,增强教学名师责任感和荣誉感 |
| 2.健全引导机制,提升教学名师知名度和影响力 |
| 3.优化考评机制,激发教学名师事业心和创新力 |
| (五)建设结构合理的中小学教学名师队伍 |
| 1.调整年龄结构,平衡性别比例 |
| 2.提升学历层次 |
| 3.均衡学科分布 |
| 4.完善职称结构 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）提升欠发达地区小学教师学历的思考——从广东省粤西地区的调查谈起（论文提纲范文）
| 一、调查背景 |
| （一）政策的实践需要 |
| （二）学界的理论关注 |
| 二、调查结果及特征分析 |
| （一）调查结果 |
| （二）特征分析 |
| 四、调查反思 |
| （一）发达省份欠发达地区仍需继续重视小学教师学历提升 |
| （二）关注偏远区域小学教师学历提升的教师文化塑造 |
（5）新时代本科基准义务教育教师培养模式探析（论文提纲范文）
| 一、本科基准义务教育教师培养的必要性 |
| （一）人民大众对公平而有质量教育追求的现实需要 |
| （二）教师教育理论中国化发展的时代需要 |
| （三）建设“高素质专业化创新型教师队伍”的战略需求 |
| 二、本科基准义务教育教师培养的可行性 |
| （一）本科基准教师教育机构支撑：培养院校数量增多，培养能力增强 |
| （二）教师招聘单位支撑：本科学历义务教育教师需求旺盛 |
| （三）教师教育国际经验支撑：为教师教育提供借鉴经验 |
| 三、本科基准义务教育教师培养模式探索 |
| （一）明确培养高质量义务教育教师的目标 |
| （二）选择专业化的教师培养机构 |
| （三）提供公平化的准入机会 |
| （四）实施灵活化的培养方式 |
| （五）设计实践性突出的课程模块 |
| （六）探索科学化的考核评价方式 |
| 四、本科基准义务教育教师培养的保障措施 |
| （一）加强制度保障建设，形成完善的法律法规体系 |
| （二）协同各方办学主体，形成“三位一体”的合作局面 |
| （三）推进教师教育学科建设，形成连贯的学科体系 |
（6）地方师范院校小学教育本科专业:历程·问题·应对（论文提纲范文）
| 一、地方师范院校小学教育专业发展历程 |
| (一)中专—大专的探索培养 |
| (二)本科—硕士的完善培养 |
| 二、地方师范院校小学教育专业建设现状 |
| (一)培养模式研究现状 |
| (二)课程设置研究现状 |
| 三、地方师范院校小学教育专业建设中存在的问题 |
| (一)教育理想与教育实践错位的综合培养 |
| (二)盲目跟风培养,弱化了基础教育实践的实现 |
| 四、地方师范院校小学教育专业建设的应对策略 |
| (一)深化文理为主,副科为辅的培养模式 |
| (二)探索单一学科深度培养路径 |
| (三)兼顾各地区师范院校培养任务的特殊发展 |
（7）普通高中教师学历层次普遍提升的战略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 普通高中 |
| 1.3.2 学历 |
| 1.3.3 学历提升 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 国内研究综述 |
| 1.5.2 国外研究综述 |
| 1.6 研究方法及路线 |
| 1.6.1 研究方法 |
| 1.6.2 技术路线 |
| 2 普通高中教师学历层次的现状与提升的必要性 |
| 2.1 普通高中教师学历层次的现状 |
| 2.1.1 普通高中教师学历层次总体呈现稳步上升趋势 |
| 2.1.2 普通高中教师各类学历结构提升趋势差异较大 |
| 2.1.3 东中西部普通高中专任教师学历状况差异明显 |
| 2.1.4 师范类专业生源分数相对低,教师源头质量无保障 |
| 2.2 普通高中教师学历层次提升的必要性 |
| 2.2.1 国内外高度重视普通高中教师学历层次的提升 |
| 2.2.2 普通高中教师学历层次提升发展态势的SWOT分析 |
| 3 普通高中教师学历层次普遍提升的战略设计 |
| 3.1 普通高中教师学历层次提升的战略目标 |
| 3.1.1 战略定位 |
| 3.1.2 战略目标 |
| 3.2 普通高中教师学历层次提升战略的实施规划与保障措施 |
| 3.2.1 战略实施规划 |
| 3.2.2 战略实施的保障措施 |
| 3.3 普通高中教师学历层次提升的战略选择 |
| 3.3.1 总体战略 |
| 3.3.2 差异化战略的制定 |
| 4 普通高中教师学历层次普遍提升的战略优选研究 |
| 4.1 普通高中教师学历层次提升战略优选指标体系的建立 |
| 4.1.1 指标体系初选 |
| 4.1.2 优选评价指标体系甄别 |
| 4.1.3 指标体系确认 |
| 4.2 普通高中教师学历要求普遍提升战略模式的优选 |
| 4.2.1 用层次分析法建立层次结构模型 |
| 4.2.2 判断矩阵的构造 |
| 4.2.3 层次总排序 |
| 5 普通高中教师学历要求普遍提升战略模式的优化 |
| 5.1 普通高中教师学历水平普遍提升的优化 |
| 5.1.1 国家实施招生规模与比例的倾斜政策 |
| 5.1.2 拓宽师范类院校的招生渠道 |
| 5.1.3 培养师范性与学术性的高质量师范生 |
| 5.1.4 以应用型教师为核心深化教育教学改革 |
| 5.1.5 进一步加大师范院校的经费投入 |
| 5.1.6 不断深化新形势下师范院校教育教学改革 |
| 5.2 普通高中教师学力水平普遍提升的优化 |
| 5.2.1 激发教师自身教学能力提升的意识 |
| 5.2.2 学校为教师教学能力提升搭建平台 |
| 5.2.3 教育行政部门为教师教学能力提升保驾护航 |
| 6 结论与反思 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 教师学历呈现以本科以上为主的明显趋势 |
| 6.1.2 教师队伍的生源质量优势不明显 |
| 6.1.3 实行差异化战略 |
| 6.1.4 国家需要实施倾斜政策 |
| 6.2 反思 |
| 6.2.1 发挥普通高中教师学历要求普遍提升战略模式优势 |
| 6.2.2 弥补普通高中教师学历要求普遍提升战略模式的不足 |
| 6.2.3 优化普通高中教师学历要求普遍提升指标 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（8）小学教师信息化教学能力现状调查及提升策略研究 ——以济南市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)政策背景 |
| (二)现实需要 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定及理论基础 |
| (一)概念界定 |
| (二)理论基础 |
| 四、国内外研究综述 |
| (一)国外教师信息化教学能力研究综述 |
| (二)国内教师信息化教学能力研究综述 |
| (三)研究评述 |
| 五、研究内容与创新点 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究创新点 |
| 六、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 小学教师信息化教学能力的工具选择 |
| 一、小学教师信息化教学能力评价指标构建 |
| (一)理论依据 |
| (二)框架分析 |
| (三)测评指标 |
| 二、问卷设计 |
| (一)问卷构成 |
| (二)实施预测 |
| 三、访谈设计 |
| (一)访谈提纲 |
| (二)访谈方式 |
| 第二章 小学教师信息化教学能力的调查结果分析 |
| 一、问卷分析 |
| (一)小学教师信息化教学能力现状调查的研究对象 |
| (二)小学教师信息化教学能力的描述性统计分析 |
| (三)小学教师信息化教学能力的差异性分析 |
| (四)小学教师信息化教学能力的影响因素分析 |
| 二、访谈分析 |
| (一)关于小学教师信息化教学能力情况访谈分析 |
| (二)关于小学教师信息化教学能力影响因素的访谈分析 |
| 三、讨论 |
| (一)信息素养 |
| (二)教学融合 |
| (三)学习发展 |
| (四)信息化教学能力 |
| 第三章 小学教师信息化教学能力的影响因素 |
| 一、教师影响因素 |
| (一)教师个体因素 |
| (二)教师自身意识与技能 |
| (三)教学实践的参与 |
| 二、学校影响因素 |
| (一)领导重视程度 |
| (二)软硬件环境支持 |
| (三)教师榜样示范 |
| (四)教师信息化培训 |
| 三、社会影响因素 |
| (一)国家政策 |
| (二)教育资金 |
| (三)家长学生 |
| 第四章 小学教师信息化教学能力的提升对策 |
| 一、教师主体层面 |
| (一)强化信息理念,提升信息素养 |
| (二)重视教学实践,推进教学融合 |
| (三)深化创新意识,促进专业发展 |
| 二、学校环境层面 |
| (一)加强组织引领,发挥领导者作用 |
| (二)完善环境建设,保障可持续发展 |
| (三)树立教师榜样,发挥示范作用 |
| (四)创新培养模式,促进专业成长 |
| 三、社会力量层面 |
| (一)完善相关制度,强化政策支撑 |
| (二)加大资金投入,保障持续发展 |
| (三)加大宣传力度,推动社会支持 |
| 第五章 总结与展望 |
| 一、研究成果 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术成果 |
| 致谢 |
（9）非洲孔子学院发展中的本土汉语教师培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景与意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)核心概念 |
| 1.孔子学院 |
| 2.本土汉语教师 |
| 3.汉语教师本土化 |
| (三)研究综述 |
| 1.孔子学院发展研究 |
| 2.汉语教师的职业素质 |
| 3.本土汉语教师培养模式 |
| (四)研究问题、内容与方法 |
| 1.研究问题 |
| 2.研究内容 |
| 3.研究方法 |
| 二、理论基础与分析框架 |
| (一)理论基础 |
| 1.组织变革理论 |
| 2.跨文化传播理论 |
| 3.外语教师教育理论 |
| (二)分析框架 |
| 三、“汉语热”下的非洲孔子学院发展态势 |
| (一)孔子学院全球建设是非洲孔子学院发展的背景 |
| (二)先发地区是非洲孔子学院发展取向的重要参考 |
| 1.亚欧美及大洋洲地区孔子学院的发展成就 |
| 2.亚欧美及大洋洲地区孔子学院的发展困境与未来走向 |
| (三)当前非洲孔子学院的发展机遇、成就与挑战 |
| 1.非洲孔子学院发展的关键机遇:中非合作 |
| 2.非洲孔子学院取得的主要成就:规模效益 |
| 3.非洲孔子学院发展中的主要问题:供需不平衡 |
| 四、本土化:非洲孔子学院师资队伍建设的必然选择 |
| (一)前孔子学院时期汉语在非洲的传播经验 |
| 1.发端:汉语的伴生性传播 |
| 2.发展:汉语的学校传播 |
| (二)当前孔子学院在非发展的社会环境 |
| 1.非洲的社会、语言和教育 |
| 2.新时期中非合作过程中的语言和文化冲突 |
| 3.本土化是非洲孔子学院发展的基本逻辑 |
| (三)汉语教师本土化是孔子学院高质量发展的关键 |
| 1.本土汉语教师培养现状与成就 |
| 2.本土汉语教师培养面临的困境 |
| 3.本土汉语教师培养是非洲孔子学院发展的重要抓手 |
| 五、非洲孔子学院本土汉语教师培养个案分析 |
| (一)肯尼亚孔子学院及汉语教师本土化背景 |
| 1.社会环境 |
| 2.教育环境 |
| 3.语言教育政策 |
| (二)肯尼亚汉语教学及教师需求 |
| 1.专门用途汉语需求分析 |
| 2.大中小学汉语教学及本土教师需求分析 |
| (三)肯尼亚孔子学院(课堂)的本土化发展 |
| 1.内罗毕大学孔子学院 |
| 2.肯雅塔大学孔子学院 |
| 3.埃格顿大学孔子学院 |
| 4.莫伊大学孔子学院 |
| 5.内罗毕广播孔子课堂和鲁辛加学校孔子课堂 |
| (四)孔子学院中的本土汉语教师:个体成长的案例 |
| 1.“我选汉语” |
| 2.“我去中国学习” |
| 3.“我回来教汉语” |
| 4.“我想回中国读博” |
| 六、非洲孔子学院本土汉语教师培养建议 |
| (一)非洲孔子学院本土化发展策略 |
| 1.寻求差异化政策供给 |
| 2.推动当地汉语教育政策变革 |
| 3.优化应对挑战的对策 |
| (二)非洲本土汉语教师培养对策 |
| 1.分步推进本土汉语教师标准建设 |
| 2.协力构建本土汉语教师教育体系 |
| 3.完善本土汉语教师教育质量保障制度 |
| 参考文献 |
| 附录 A 内罗毕大学孔子学院招生简介(英文版) |
| 附录 B 2018年肯雅塔大学孔子学院招生简章 |
| 附录 C Questionnaire(S4-7) |
| 附录 D Questionnaire(S8) |
| 附录 E 狮子小学问卷调查原始统计结果 |
| 附录 F 本土老师访谈提纲 |
| 附录 G 本土汉语教师访谈节选 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、记专科学历小学教师的培养模式（论文参考文献）
- [1]小学教师本科标准下高职院校师范类专业建设思考[J]. 肖尚军. 中国职业技术教育, 2022(05)
- [2]小学教育本科专业课程设置与实施的若干问题思考[J]. 张峰,邓长平. 菏泽学院学报, 2021(03)
- [3]中小学教学名师培养存在的问题及其对策研究[D]. 宋文博. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [4]提升欠发达地区小学教师学历的思考——从广东省粤西地区的调查谈起[J]. 周仕德,陈雪靖. 中国成人教育, 2021(04)
- [5]新时代本科基准义务教育教师培养模式探析[J]. 闫建璋,蔡馨宇. 现代教育管理, 2021(02)
- [6]地方师范院校小学教育本科专业:历程·问题·应对[J]. 覃发业. 教育观察, 2020(21)
- [7]普通高中教师学历层次普遍提升的战略研究[D]. 范新建. 江西师范大学, 2020(12)
- [8]小学教师信息化教学能力现状调查及提升策略研究 ——以济南市为例[D]. 刘凯月. 山东师范大学, 2020(09)
- [9]非洲孔子学院发展中的本土汉语教师培养研究[D]. 张军广. 浙江师范大学, 2019(01)
- [10]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)