一、大学图书馆在现代远程教育中的远程支持服务(论文文献综述)
宁小丽[1](2021)在《英格兰中小学教师数字素养培养研究》文中研究表明
彭洁[2](2020)在《英国开放大学远程教育学习支持服务系统研究》文中进行了进一步梳理在远程教育领域当中,学习支持服务属于一个核心议题。远程教育最早发轫于英国开放大学,属国际上远程教育的先驱,该校所提供的学习支持服务具有高质量特征。英国开放大学构建了全方位及高效的学习支持服务,特别是精到的信息提供、图书馆在线服务的创新学习支持、辅导教师在高质量学习支持中的作用发挥和基于大数据的的优质高效工具支持等,具有很好的借鉴价值。2020年2月以来,因为新冠肺炎的传播,全球多数国家采取了学校停课措施以遏制疫情的蔓延。全国范围的停课导致全球近70%学生无法继续学业;其他实施局部停课的国家亦有数百万学生受到影响。联合国教科文组织支持各国通过远程学习保持全民教育的连续性,使得远程教育的重要性不言而喻。论文将英国开放大学远程教育的学习支持服务系统分为四个要素:信息、资源、人员和技术,分别分析和总结了四个要素系统的主要特点。再结合对我国深圳广播电视大学学习支持服务系统的剖析,以SWOT分析折射出我国远程教育学习支持服务系统的难点。以英国开放大学学习支持服务系统的成功经验为翘板,对比分析我国远程开放大学建设学习支持服务系统的基本状况,在此基础上提出我国远程教育学习支持服务系统构建之路上的可操作性提升策略。本文得出的主要结论有:英国开放大学在信息沟通方面具有高效性,能够确保学生所提出的疑问得到及时有效的反馈解决,其中包含的丰富学习资源能够给学生开展自主学习提供支持,良好的网络支持平台可以将学生学习轨迹完整记录下来,高素质的辅导教师队伍使得师生互动效果突出。上述要素使得英国开放大学得以在学习支持服务方面取得巨大成功,是远程教育学习支持的模范,为全球远程教育学习支持服务系统的建设提供宝贵的经验借鉴。
陈劲良[3](2020)在《智慧校园下个性化学习支持服务研究 ——以上海市L中学为例》文中研究表明个性化教育是深化教育改革的必然要求。现代技术深刻影响着教育变革,智慧校园建设背景下的学校从原有的“教学规划学习”转变为“学习规划教学”,由“管理”向“服务”转变。各级各类学校为学生个性化学习提供了相关的学习支持服务,引入个性化学习辅助系统、提供学生自主学习、讨论的时间、空间等。学校提供的个性化学习支持服务的内容是否能够满足学生的需要;新兴技术在进入校园后会产生什么问题;如何通过相关管理的方式来弥补这些不足,这些都值得我们思考。本研究主要是立足于上海市L中学在引入个性化学习系统后实施个性化学习改革的运行现状,围绕更好实现学生个性化学习为目标,通过观察、访谈、文献研究等方法分析了实施个性化学习过程中出现的问题,概括并分析后,提出完善个性化学习支持服务内容的对策。通过对国内外关于个性化学习、学习支持服务的相关文献梳理后发现,相比于国外,国内在个性化学习支持服务大多处于远程教育阶段,在线下教育的研究有所欠缺,但这也正是智慧校园建设下的关键。因此本研究从上海市L中学入手,从行政管理服务、学习资源服务、学习过程服务、学习环境服务四个方面出发,分类阐述了L中学个性化学习支持服务的现状,厘清了L中学个性化学习支持服务内容的现存问题,主要有控制反馈不实效、校本课程资源待完善、信息化教学能力不足、课堂讨论条件欠缺等问题。在对这些问题分析原因的基础上,对完善L中学个性化学习支持服务内容提出了建立首席信息官以提高管理效能、开发多样化校本化资源、提升教师信息化教学能力、硬件提升参与度等相关对策建议。希望通过该研究,能够为智慧校园建设背景下的学生个性化学习支持服务内容的完善提供参考。
李慧迎[4](2019)在《战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角》文中研究表明随着信息技术的发展,“开放共享”的理念越来越被人们接受,开放教育资源就是在这一理念的指导下逐步成为促进教育公平、推进终身教育的有生力量。如今开放教育资源不仅是学术机构研究的热门话题,而且也备受各国政府和国际组织的关注。伴随着开放教育资源数量的持续增长,再加上市场运作和国际竞争等多方力量的共同作用,开放教育资源的质量问题也被提上议事日程。英国的继续教育和开放教育历史悠久,特别是二战后在新的教学理念和教育技术的推动下,英国的开放教育资源无论是开放维度还是资源形式都越来越丰富。同时,英国高等教育素以“精英教育”着称,它在高等教育质量保障方面所做的努力举世瞩目。本文通过对战后英国大学提供的开放教育资源进行研究,特别是对其保障开放教育资源质量所做的工作进行探讨,有助于我们更好地理解不同维度的开放教育资源及其相应的管理机制,为我国开放教育资源的建设提供借鉴。本文以时间为纵轴,将战后英国大学开放教育资源的发展置于特定的历史背景之下,以质量文化为分析视角,考察五种不同形式的开放教育及其开放教育资源的特点、机构的内部质量保障程序和内外部的质量评估过程,最后对战后英国大学开放教育资源的特点及动因进行总结,并从中得出有利于我国开放教育资源发展的几点启示。全文由9个部分组成,除绪论和结语外,正文共7章。第一章回顾战前英国大学开放教育资源情况。尽管英国的高等教育有着悠久的历史,但英国大学最早的开放教育资源可能要追溯到19世纪伦敦大学的学位开放和大学推广运动。本章阐述了伦敦大学的学位开放和大学推广运动的开放背景、开放教育资源的主要特点及影响,为理解战后英国大学开放教育资源的发展奠定基础。第二章探讨海外办学中的开放教育资源。海外办学将本国优质的高等教育资源向海外扩张,消除了学习者在地理空间上的障碍,但它并未降低门槛,也不免费。海外办学中的开放教育资源包括课程、师资和管理模式三类,其质量保障主要由各院校负责。本章试以英国诺丁汉大学为例,介绍了它为保障开放教育资源质量采取的措施和建立的内部评估机制、英国高等教育质量保障署的跨国教育评估及专业认证机构的外部评估。第三章考察开放大学的开放教育资源。开放大学以“四个开放”为使命,不设门槛,为所有希望实现梦想和潜力的人提供高质量的教育,以促进教育公平。由开放大学提供的开放教育资源包括优质的课程材料、热心的员工和以学习者为中心的支持服务系统。开放大学为确保其开放教育资源质量,已形成了相对成熟的保障体系,并每年发布详细的质量数据。同时,这些开放教育资源作为开放大学的一部分,也要接受英国高等教育质量保障署的院校审计和全国大学生满意度调查的评估。第四章分析产业大学的开放教育资源。产业大学是英国政府利用技术力量促进国民素质提高的一次有益尝试,其主要的开放教育资源是产业大学提供的信息咨询与指导服务,以及在产业大学组织的培训中担任各种角色的员工。产业大学经历了由政府投资到自主经营的过程,为了提升品牌质量,产业大学既要遵循国家标准,也制定了一系列内部质量保障措施。作为教育服务产业,产业大学主要接受教育标准办公室等政府部门和一些专业组织的评估。第五章阐述开放学习项目中的开放教育资源。开放学习项目以“免费向全世界任何人开放教育”为宗旨,将开放大学的部分优质资源免费提供给全世界使用。开放学习项目中的开放教育资源主要是课程资源,它不仅可以免费获取,而且遵循知识共享许可协议,其资源可以被再次利用。这是开放教育资源在开放维度上的重大尝试,开放大学在这个项目上也是且行且思。一方面严格确保开放资源的质量,另一方面积极开展调查研究,并根据调研结果对开放学习项目进行改进。对于开放学习项目中的资源虽然没有官方评估,但一些政府间组织和民间组织进行的评估可供参考。第六章剖析慕课中的开放教育资源。慕课是开放教育理念在高等教育领域的新发展,慕课中的开放教育资源既包括慕课课程也包括慕课平台。慕课课程的质量由课程提供者把关,慕课平台的质量则由创建者负责。英联邦学习共同体颁布的《慕课质量保障与认证指南》,为慕课提供者如何保障质量提供了指南。作为一种新事物,暂时没有官方组织对慕课进行评估,但一些学术团体和民间组织从多角度对其进行了评价。第七章对战后英国大学开放教育资源进行审思。战后英国大学的开放教育资源非常丰富,资源提供方严格自律的内部质量保障和多方参与的外部质量评估为开放教育资源的质量保驾护航,使开放教育资源成为英国高等教育的新名片。在此基础上,分析了战后英国大学开放教育资源的动因,包括四个方面,即文化传统、国际思潮、供需失衡和技术发展,并指出其对我国开放教育资源发展的启示。结语部分强调指出开放教育资源的目的决定了其开放的维度,技术的发展为开放教育资源提供了无限可能,质量文化是理解质量内涵和推进质量管理的关键元素。然而质量文化的培育非一日之功,在借鉴英国大学开放教育资源的质量管理机制时,应紧密结合我国高等教育的实际。
周雪梅[5](2017)在《基于六西格玛理论的开放大学远程教学管理研究》文中研究说明本文是笔者在国内外学者研究的基础上,结合自身从事远程教学管理十几年的工作经验,利用管理学的相关理论,对开放大学远程教学管理进行的研究。作为以远程教育为主的新型大学,开放大学承担为经济社会发展培养应用型人才的任务,同时又是全民学习的服务平台和终身教育的现实载体,具有为终身教育提供支持和服务的功能,其办学理念为以学习者为中心、基于网络自主学习、远程支持服务与面授相结合的教学方式。开放大学成立以来,进行了很多有益的探索,为我国终身学习体系的构建积累了宝贵的经验,但也面临着严峻的挑战和新的机遇。为了满足不同学习者的学习需求,开放大学必须不断加强远程教学管理模式的改革,有效解决教学管理中出现的各种问题,完善教学管理制度的建设,提高教学质量,努力构建开放大学远程教学管理的新模式。本文归纳、整理了国内外相关学者对远程教育、远程教学管理以及六西格玛理论的主要观点和论述,系统地阐述了开放大学远程教学管理的主要方面的情况。以江苏开放大学为例分析了开放大学远程教学管理现状,并对当前江苏开放大学在教学过程、课程建设、学习支持服务、课程考核、质量保障等方面存在的问题进行了深入探讨,并对造成这些问题的原因进行了系统的分析。通过对江苏开放大学教务管理系统案例的分析,对运用六西格玛理论改进教学管理工作进行了可行性研究。对开放大学构建远程教学管理新模式进行了有效的探索,并运用六西格玛理论探索改善开放大学远程教学管理的对策,提出了建设性的改革方案,积极探索远程教学管理新模式。指出为保证新模式的构建,需要加强机构建设、制度建设和文化建设,综合运用信息技术提高远程教学的能力,探索合作办学,资源共享等,以此促进开放大学远程教学管理健康、有序的发展。本文对开放大学远程教学管理进行的研究和探索,为开放大学远程教学管理模式的研究和构建提供了数据案例,对深入研究人才培养模式改革提供了依据,对开放大学的远景目标的实现起到了一定的积极作用。
易凌云[6](2017)在《互联网教育与教育变革》文中指出回顾人类社会发展的历史,任何领域的变革,都是生产力和生产关系相互作用的自然反应,教育的变革也不例外。社会生产力的每一次进步,技术的每一次革新都直接或间接地带来了教育的深刻变革。最近一次技术变革,是以计算机、移动互联网为代表的信息技术的革新及其广泛应用,开启了信息(知识)时代的到来。一方面,信息社会发展需求对传统教育提出了变革的新要求;另一方面,科技进步特别是互联网信息技术在教育系统内部扩散,重构了教育系统内部各要素相互之间的关系,为教育变革提供了技术支撑。这两个方面叠加在一起,构成了推动教育变革的内外动力。互联网带来的不仅是一场技术的变革,更是一场文明的洗礼。教育信息化开启了教育变革的大门,迎来了教育变革的新时代。作为教育信息化现阶段主要形态的互联网教育,如何在社会和历史的大变革中推动教育的变革?这是本文的主线,也是本文研究和解决的主要问题。本论文从互联网教育事业和互联网教育产业两个维度来论述互联网教育对教育变革的冲击和影响,重点论述了互联网教育给教育体系带来的整体性变革,互联网教育带来了教育目标观、课程观、教学观、教师观、学习观、评价观等一系列的变革,并在各个因素变革形成合力的基础上,对未来教育的发展趋势和方向做出了初步的构想。绪论部分介绍了选题缘由与研究价值,对国内外互联网教育的实践和理论争鸣现状进行梳理、归纳和总结,提出本文拟研究解决的问题。并介绍了论文研究的理论基础、研究思路和方法。第一章从社会体系和教育体系两个层面介绍了互联网与教育的相遇开启了教育变革的大门,并从事业的视角和产业的视角对变革进行了了望。互联网教育促进了国民教育与终身教育的共融,打通了社会教育与学校教育,并促进了教育公平,提高了教育质量。不仅如此,互联网教育还为传统教育注入了新理念、新思维和新方法,并凭借其所特有的免费、开放、共享等互联网时代的基因,突破时间和空间限制,催生打破时空的新教育。第二章从价值坐标的角度,对互联网教育背景下的教育目标变革进行了阐述。从个人价值坐标来看,教育目标是坚持以人为本,实现人的个性化和全面自由的发展;从社会价值坐标来看,教育的目标是培养促进社会创新发展的创新型人才;从时代价值坐标来看,教育的目的是培养具有家国情怀的人才。重点论述了互联网教育与未来个性全面发展、培养具有家国情怀的创新型人才的培养。第三章从课程的变革来看互联网教育对教育变革的影响。通过互联网教育背景下课程的多元视角,来分析教育变革背景下课程目标取向和价值重塑。未来的课程必将向智慧性的课程发展,并介绍了互联网教育背景下的课程设计与的课程组织形式。第四章从教师变革的角度论述了互联网教育背景下教师角色的重塑。互联网教育背景下的教师从知识传递的权威者向权力去中心化转变,并重点论述了师生关系的转变与教师的专业发展与成长。第五章重点介绍互联网教育带来教学的变革,包括教学方式的变革、教学过程的重组、教学空间的重构、教师角色的重塑和教学模式的创新。在这种背景下,笔者构建了网络智慧教学模式,即建立以学习者为中心的,能够为学习者提供较好的信息交互与共享、彼此沟通与协作、共同探究与提高的互联网学习环境与平台。第六章介绍互联网教育带来的学习变革。互联网教育带给学生个性化学习、双回路学习、社交化学习等多样化的学习体验。学习者可以实现在任何时间、任何地点、任何课程的无缝学习,从而开启学习三个维度的变革。在互联网教育背景下,个性化人才培养是互联网教育在发展中重点关注和思考的。为此,本研究构建了互联网教育背景下的个性化学习服务模型。第七章分析了互联网教育背景下评价体系变革的内外因素,在分析和建立诊断性评价、形成性评价、总结性评价相结合的互联网教育评价方法体系的基础上,概括了以大数据为基础和智能评价为方向的未来互联网教育评价模式,并构建了互联网教育教学评价模型和互联网混合教学中的教学评价过程模型。结语对互联网教育与未来教育进行了展望。可穿戴、虚拟现实等新技术与教育的进一步融合给未来的互联网教育带来了新的联想和展望,未来教育将走向万物互联的时代,未来的教育将迎来教联网时代。要加强对“育”层面的探索,重回教育本质。“未来已来,一切无限可能”,我们正在通向未来的教育。
蒋平[7](2016)在《知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究》文中指出中美高校网络课程自20世纪末发展至今,已经呈现出翻天覆地的变化。无论当时是受到了网络市场利润的驱使,还是信息技术力量的推动,又或是面临传统课程发展的制度瓶颈,但一路走来可谓是历经艰辛。直到最近几年,MOOC的兴起将中美高校网络课程发展推向一个全新的高潮期。学术界和舆论媒体同时以铺天盖地广告营销的方式,对网络课程引发的高等教育数字化革命进行广泛宣传,重点介绍网络课程如何激发了在线学生强烈的学习动机,赢得了怎样的良好社会声誉,甚至提出网络课程构筑的虚拟大学将会主宰未来大学的发展方向,传统实体大学正在走向衰亡。中美两国政府积极响应MOOC带来的影响力,不仅大规模地发展网络课程,为网络课程开发搭建国际化和全球化的合作平台,而且明确提出高等教育要与信息技术高度融合,将高等教育信息化提升为国家发展战略的地位。如果继续按照惯常的技术逻辑去考察中美高校网络课程的发展,那么注定在研究思路上很难有所突破和创新。因为技术已经成熟到网络课程的在线教学与在线学习可以无限时空,“随心所欲”。从麻省理工学院倡导“知识共享”的理念,提出“公开线上课程”计划,到M0OC平台仍然继续坚守“免费”、“开放”与“共享”原则,中美高校网络课程发展的主流价值取向好像不曾改变,但影响课程发展的外部因素却越发复杂而多元。其中,“知识转型”理论无可厚非地成为中美高校网络课程发展的深刻动力。以知识转型为研究视角来分析比较中美高校网络课程发展,既源自于教育改革本身与知识转型相辅相成,相互促进的内在逻辑关系,又是由于中美高校网络课程发展植根于知识转型的社会背景,发展过程中的很多基本特征反映了知识转型的内在要求。但是,要为中美高校网络课程发展的比较研究寻求知识转型理论支撑的有力证据并不是轻而易举之事。不仅要从已有研究的文献资料中系统性、分类化的概括归纳,找寻出知识转型与网络课程相互作用的初步证据,而且还要辩证地分析技术力量与知识转型哪个要素对考察中美高校网络课程发展的价值和意义更大。按照“研究基础→事实呈现→理论探索”的研究思路,利用历史分析法和文献研究法既对中美高校网络课程的发展及技术影响进行了历史阶段划分,又对知识转型相关理论进行了整合和提升,建构出新的知识转型理论分析框架。从中分析得出技术逻辑用于解释和指导中美高校网络课程发展具有不适合性,经过一番“理论探索”,最终寻求到知识转型理论支撑的充分证据。以“事实呈现”的方式描述中美高校网络课程发展的演变历程及概况不仅是要说明中美高校网络课程如何走向融合,成为“竞相争艳”的对手和伙伴,而且更是为后续知识转型理论的实践推进提供事实依据。那么,如何对中美高校网络课程发展进行具体化比较研究呢?依据“实践考察→问题反思→对策建议”的研究思路,从知识转型衍生的制度逻辑中考察了中美高校网络课程发展的趋同性和差异性。趋同性特征中出现了由计算机网络构筑的虚拟世界,知识生产数字化明显:推行“项目驱动”式发展路径,以知识协议为重要原则;发生着“现代知识”向“后现代知识”性质的转变,“无形学院”的团队合作十分普遍。这种趋同性特征符合知识转型内在制度的要求。差异性特征中受到知识转型外在制度的影响,中美高校网络课程发展在政策导向、基本路径、运行机制和价值立场上存在显着区别。这种宏观意义上的“趋同存异”现象及其制度逻辑也同样发生在中美两国较为典型和颇具代表性的在线学习平台发展过程中。以美国高校网络课程在线学习平台Coursera、edX和中国高校网络课程在线学习平台“爱课程”和“学堂在线”为个案,进行对比考察分析发现:中美高校网络课程在线学习平台在知识权力控制、知识形态转变、知识协议制定以及组织合作形态等方面存在“趋同性”,而在发展路径、运行机制、权力地位和角色功能上具有显着“差异性”。知识转型理论在实践推进中不可能一帆风顺,无论是新旧“知识生产模式”的交替,还是“现代知识型”向“后现代知识型”的转变,都一致地表明两种不同的“知识生产模式”或“知识型”的“共存现象”和“相互作用”关系。一方面,新旧“知识生产模式”或“知识型”在转型过渡时期,同时共存于同一社会,到底选择以哪种科学规范或知识规范为标准可能难以抉择,必然引起知识世界的混乱状态。另一方面,原有“知识生产模式”或“知识型”建构的社会不可能对新的“知识生产模式”或“知识型”逐渐确立的科学规范或知识规范表示接受和改变,更有可能遭到原有“知识生产模式”或“知识型”的抵制和反抗,从而试图夺回知识控制的主导权,由此导致知识生产、传播和应用过程中诸多矛盾和冲突的出现。只有当新的“知识生产模式”或“知识型”完全取代原有的“知识生产模式”或“知识型”,并为人们所接受时,这种知识王国的混乱状态和矛盾冲突才会自然消失。为此,知识转型的“共存现象”与“相互作用”造成的混乱状态和矛盾冲突必然渗入中美高校网络课程的开发、建设和运营过程,以连锁反应的形式导致中美高校网络课程发展面临共同的挑战,主要表现在:学习效果不佳,知识市场化引发学术危机,教师难以做出选择以及学分互认和质量评价存在的问题。那么,中美高校网络课程发展如何应对知识转型的变革引发的挑战呢?注重课程平台的多元化和包容性,实现大学与政府、市场三方利益共赢,培养知识、能力与技术相融合的数字化教师和试点推行SPOC课程平台及教学模式将是中美高校网络课程发展的未来方向。
王文琳[8](2015)在《远程学习支持服务体系中教育信息化建设研究》文中研究表明信息技术促进了我国教育的信息化,远程学习的信息服务体系建设也在不断加强,为信息化教育发展带来了巨大的发展空间。在信息技术的支持下,远程学习正受到人们的青睐,因此,加快远程学习服务体系建设,促进教育信息化发展具有非常重要的意义。分析了在现代信息社会建立远程学习支持服务体系的必要性和重要性,希望对我国远程学习支持服务体系建设提供积极的参考价值。
江声皖[9](2014)在《开放大学新型教学模式的含义与新意》文中研究表明若要建设、完善开放大学的新型教学模式,首先必须对这一模式予以正确的解读:相比于普通高等教育,远程教育最容易滑入"以教师为中心"的窠臼,如果不能克服天然增加的"个性化教学"难度,"以学习者为中心"便只不过是教育者的清谈。多年来,业内对"自主学习"和"自学"这两个概念的混淆,已对远程教育事业造成了相当程度的负面影响,再也不能用"自学"来顶替"自主学习"。把"远程支持服务"与"面授"明确界定区分成应"相结合"的两件事,有可能使"学习支持服务"的这两手都硬起来。只要解决了"理念、机制、队伍、保障等方面的问题","为学习者提供无处不在的学习服务"是完全可以实现的。
李守宏[10](2013)在《开放大学数字图书馆建设的思考》文中认为本文通过对开放大学办学需求及学生特点的分析,结合数字图书馆的基本功能及信息技术发展对图书馆数字化、网络化功能和服务的影响,探讨了开放大学数字图书馆应具有的功能结构、服务模式和技术架构。
二、大学图书馆在现代远程教育中的远程支持服务(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学图书馆在现代远程教育中的远程支持服务(论文提纲范文)
(2)英国开放大学远程教育学习支持服务系统研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
1 绪论 |
1.1 选题缘由 |
1.2 研究意义与目的 |
1.2.1 研究意义 |
1.2.2 研究目的 |
1.3 核心概念界定 |
1.3.1 远程教育 |
1.3.2 学习支持服务系统 |
1.3.3 开放大学 |
1.4 文献综述 |
1.4.1 关于学习支持服务的国外相关研究综述 |
1.4.2 关于学习支持服务的国内研究综述 |
1.4.3 关于学习支持服务理论基础的研究综述 |
1.5 研究方法 |
1.5.1 文献研究法 |
1.5.2 参与观察法 |
1.5.3 案例研究法 |
1.5.4 比较研究法 |
2 信息服务支持 |
2.1 课程选择 |
2.2 教学资源素材匹配 |
2.3 课程基础信息推送 |
2.4 学习参考资源提供 |
小结 |
3 学习资源支持 |
3.1 优质的课程资源 |
3.2 数字化的学习资源 |
3.3 强大的图书馆资源 |
小结 |
4 个性化人员支持 |
4.1 交流工具 |
4.2 支持服务内容 |
4.3 支持方式 |
4.4 支持服务团队 |
小结 |
5 技术支持 |
5.1 高效的档案管理工具——VOICE |
5.2 强大的数据分析工具——学生支持工具 |
5.3 全方位、个人化的支持页面——学生之家 |
小结 |
6 比较与启示 |
6.1 我国深圳广播电视大学学习支持服务系统 |
6.1.1 深圳广播电视大学基本情况 |
6.1.2 规划建设学习支持服务系统 |
6.1.3 规范的学习支持服务 |
6.1.4 有效的学习支持服务 |
6.2 我国远程教育学习支持服务系统建设的SWOT分析 |
6.3 我国远程教育学习支持服务系统建设的短板 |
6.3.1 优质课程资源建设水平低 |
6.3.2 教师队伍有待优化 |
6.3.3 “关注学习者”理念的渗透度不高 |
6.3.4 新媒体技术的综合性运用不高 |
6.4 英国开放大学的启示 |
6.4.1 通过技术平台建设促进学校信息化水平提升 |
6.4.2 通过保障机制推动学习资源建设发展 |
6.4.3 以人工支持服务队伍建设促进学习者积极主动性 |
6.4.4 以导学助学服务为先导树立全员服务意识 |
6.4.5 以加强数据分析为支撑强化“持续关注理念” |
7 研究结论与展望 |
参考文献 |
致谢 |
(3)智慧校园下个性化学习支持服务研究 ——以上海市L中学为例(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
一、问题提出 |
二、核心概念界定 |
三、国内外研究综述 |
四、研究内容、目的和意义 |
五、研究方法与思路 |
第二章 L中学个性化学习支持服务的现状 |
一、L中学的基本情况 |
二、行政管理服务现状 |
三、学习资源服务现状 |
四、学习过程服务现状 |
五、学习环境服务现状 |
六、本章小结 |
第三章 L中学个性化学习支持服务的问题及原因分析 |
一、行政管理服务问题及原因 |
二、学习资源服务问题及原因 |
三、学习过程服务问题及原因 |
四、学习环境服务问题及原因 |
五、本章小结 |
第四章 完善L中学个性化学习支持服务的对策 |
一、完善行政管理服务的对策 |
二、完善学习资源服务的对策 |
三、完善学习过程服务的对策 |
四、完善学习环境服务的对策 |
五、本章小结 |
第五章 结论与展望 |
一、研究结论 |
二、研究不足与展望 |
参考文献 |
攻读学位期间的研究成果 |
致谢 |
附件 |
(4)战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)开放教育资源被广泛关注 |
(二)开放教育资源质量需求的兴起 |
(三)战后英国大学在开放教育资源领域的成就 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、概念界定 |
(一)开放 |
(二)教育资源 |
(三)开放教育资源 |
(四)质量文化及其相关概念 |
四、文献综述 |
(一)关于开放教育资源的研究 |
(二)关于英国开放教育及其资源的研究 |
(三)关于高等教育质量及其相关概念的研究 |
(四)关于英国高等教育质量及其相关概念的研究 |
(五)文献评析 |
五、研究方法 |
(一)文献研究法 |
(二)历史研究法 |
(三)比较研究法 |
六、研究视角及思路 |
(一)研究视角 |
(二)研究思路 |
第一章 战前英国大学开放教育资源的回顾 |
第一节 伦敦大学的学位开放 |
一、伦敦大学学位开放的背景 |
二、考试机构时期的学位管理 |
三、联邦制大学时期的学位管理 |
四、伦敦大学学位开放的影响 |
第二节 大学推广运动中的开放教育资源 |
一、大学推广运动的缘起 |
二、大学推广运动中大学开放的特色资源 |
三、大学推广运动中开放教育资源的意义 |
第二章 海外办学:面向国际学生的开放教育资源 |
第一节 战后英国的海外办学 |
一、殖民地时期的海外办学 |
二、现代英国的海外办学 |
第二节 海外办学中开放教育资源的质量保障 |
一、课程开发与审批 |
二、教师发展与激励 |
三、教学管理与支持 |
第三节 海外办学中开放教育资源的质量评估 |
一、开放教育资源的内部评估 |
二、开放教育资源的外部评估 |
第三章 开放大学:基于教育公平的开放教育资源 |
第一节 开放大学的创建与特色 |
一、开放大学的创建背景 |
二、开放大学的特色 |
第二节 开放大学中开放教育资源的质量保障 |
一、开发高质量的课程材料 |
二、培养热心远程教育的员工 |
三、提供以学生为中心的支持服务系统 |
第三节 开放大学中开放教育资源的质量评估 |
一、开放教育资源的内部评估 |
二、开放教育资源的外部评估 |
第四章 产业大学:促进终身学习的开放教育资源 |
第一节 产业大学的成立与特色 |
一、产业大学的成立背景 |
二、产业大学的特点 |
第二节 产业大学中开放教育资源的质量保障 |
一、提供信息咨询和指导服务 |
二、严格要求的员工队伍 |
第三节 产业大学中开放教育资源的质量评估 |
一、开放教育资源的内部评估 |
二、开放教育资源的外部评估 |
第五章 开放学习项目:向全世界免费的开放教育资源 |
第一节 开放学习项目的动因和特点 |
一、开放学习项目的动因 |
二、开放学习项目的特色 |
第二节 开放学习项目中开放教育资源的质量保障 |
一、严谨的课程材料转换流程 |
二、明确的第三方材料使用标准 |
第三节 开放学习项目中开放教育资源的质量评估 |
一、开放教育资源的内部评估 |
二、开放教育资源的外部评估 |
第六章 英国慕课:以社会互动为特色的开放教育资源 |
第一节 英国慕课的产生及发展 |
一、慕课的产生 |
二、英国慕课的发展及特点 |
第二节 英国慕课中开放教育资源的质量保障 |
一、慕课课程的组织方式 |
二、《慕课质量保障与认证指南》 |
第三节 英国慕课中开放教育资源的质量评估 |
一、开放教育资源的内部评估 |
二、开放教育资源的外部评估 |
第七章 战后英国大学开放教育资源的审思 |
第一节 战后英国大学开放教育资源的特点 |
一、丰富多彩的开放资源 |
二、严格自律的内部质量保障 |
三、多方参与的外部质量评估 |
第二节 战后英国大学开放教育资源的动因 |
一、文化传统:英国大学开放教育资源之本 |
二、国际思潮:英国大学开放教育资源之缘 |
三、供需失衡:英国大学开放教育资源之因 |
四、技术发展:英国大学开放教育资源之力 |
第三节 战后英国大学开放教育资源的启示 |
一、坚持开放资源的多样性 |
二、鼓励资源标准的内生性 |
三、倡导资源管理的民主化 |
四、关注资源质量的反馈性 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(5)基于六西格玛理论的开放大学远程教学管理研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究意义 |
1.3 研究内容 |
1.4 研究方法 |
第2章 相关概念及文献综述 |
2.1 远程教育 |
2.2 远程教学管理 |
2.3 六西格玛理论 |
2.4 文献综述 |
第3章 开放大学远程教学管理存在问题及原因分析 |
3.1 远程教学管理存在的问题 |
3.2 远程教学管理存在问题的原因分析 |
第4章 基于六西格玛理论的远程教学管理案例研究 |
4.1 运用六西格玛理论改进教学管理工作的可行性 |
4.2 运用六西格玛理论改进教学管理工作的案例研究 |
第5章 开放大学远程教学管理对策 |
5.1 开放大学构建远程教学管理新模式的探索 |
5.2 改善开放大学远程教学管理的对策 |
5.3 开放大学构建远程教学管理新模式的体制和机制保证 |
第6章 结论与展望 |
参考文献 |
致谢 |
(6)互联网教育与教育变革(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘由与研究价值 |
(一) 理论诉求:互联网教育正在参与未来教育的重大变革 |
(二) 实践归纳:互联网教育事业与产业的快速发展 |
(三) 价值追问:解决教育变革中的理论与实践问题 |
二、相关概念及理论基础 |
(一) 基本概念的界定 |
(二) 上位概念、中位概念和下位概念 |
(三) 概念间的关系分析 |
(四) 理论基础 |
三、研究现状综述 |
(一) 互联网教育研究的萌芽:互联网技术在教育中的运用与变革的开启 |
(二) 互联网教育研究的拓展:互联网教育背景下的核心能力及教学变革 |
(三) 互联网教育研究的深入:互联网教育促进教育变革 |
四、研究思路与研究方法 |
(一) 研究思路:从总到分与由分到总 |
(二) 研究方法:实践归纳与理论演绎相结合 |
第一章 互联网与教育相遇:开启教育变革的大门 |
第一节 社会系统视角:社会体系的变革对教育体系冲击 |
一、生产力的发展引发社会体系的变革 |
二、社会对人才的需求呼唤教育变革 |
三、教育系统变革的内外动力 |
第二节 教育系统视角:教育系统内的共融共荣共促 |
一、互联网技术革新迫使教育系统变革势在必行 |
二、国民教育与终身教育的共融 |
三、社会教育体系与学校教育体系的共荣 |
四、教育公平与教育质量的共促 |
第三节 事业的视角:互联网教育推动教育整体性的变革 |
一、孕育教育变革的互联网基因 |
二、诠释新的教学理念和方法 |
三、重构教和学的时间空间 |
四、倒逼教育发生结构性变化 |
第四节 产业的视角:互联网教育产业为教育变革提供强大动力 |
一、互联网教育产业资本驱动教育行业高速发展 |
二、互联网教育产业的商业模式促进教育公平 |
三、互联网教育产业链增强了与教育产业之间的吸附性 |
四、互联网教育产业增加了教育行业的科技含量 |
第二章 教育目标变革:新人文教育观与未来人才的培养 |
第一节 教育目标变革的价值坐标 |
一、个人价值坐标:培养个性化的人才,实现人的自由和全面发展 |
二、社会价值坐标:培养家国情怀的创新型人才,推动社会创新发展 |
第二节 互联网信息时代的教育目标变革 |
一、教育的个人担当:要回归到人的本真存在 |
二、教育的社会担当:要承担引领社会创新发展的使命 |
三、教育的时代担当:构建具有全球视野的新人文教育观 |
第三节 互联网教育与未来人才的培养 |
一、以个人本位论为视角:互联网教育与个性全面发展人才的培养 |
二、以社会本位论为视角:互联网教育与创新型人才的培养 |
三、以新人文教育观为视角:互联网教育与家国情怀人才的培养 |
第三章 课程变革:对课程新生态的重构 |
第一节 课程变革的新图景:互联网教育背景下的课程观 |
一、课程理念重新审视:基于互联网视野下的多元视角 |
二、课程目标价值重塑:基于互联网思维下“内容—技术”二元融合的视角 |
三、课程观的重构:基于多元化的价值目标和需求 |
第二节 课程形态的新探索:走向个性化和智慧性的教育课程 |
一、课程形态:微课和慕课 |
二、课程特征:“融合”与“联合” |
三、课程体系:“适”与“微” |
第三节 课程设计的创新:技术与互联网思维合力的产物 |
一、互联网教育的教学设计:以学习者为中心的用户思维 |
二、互联网教育的内容设计:以个性化服务为重点的资源共享 |
三、互联网教育的课程形式设计:以学习效果为导向的人性化设计 |
第四节 互联网教育课程的反思:存在的问题和未来发展 |
一、互联网教育课程:问题同样存在 |
二、个性化定制:创建个人的“播放列表” |
三、后MOOC时代的课程:SPOC |
四、未来的课程:流动和无所不在 |
第四章 教学变革:走向智能化智慧性的教学 |
第一节 教学方式的转变:信息技术催生新的教学方式 |
一、物联网:智能化教学 |
二、人工智能:个性化的智慧教学 |
三、虚拟现实:沉浸式教学 |
四、教学游戏APP:教学游戏化、娱乐化 |
第二节 教学过程的重组:组织模式的变革 |
一、教学过程的生态模式:形成多元化交互学习共同体 |
二、教学过程重组的实践案例:翻转课堂 |
三、组织模式变革:走向虚拟化、分散合作化和智能化 |
第三节 教学空间的重构:没有界限的多维教育空间 |
一、以学习者为中心的教学空间 |
二、虚实结合无处不在的教学空间 |
三、注重文化传承和审美的的教学空间 |
第四节 新教学模式的构建:网络智慧教学模式 |
一、网络智慧教学模式构建的理论基础 |
二、网络智慧教学模式构建的现实依据 |
三、网络智慧教学模式的构建 |
第五章 教师角色的重塑:师生关系的转变与教师专业成长 |
第一节 互联网教育背景下的教师:教师权力去中心化 |
一、教师权利的转变:从知识传递的权威者向权力去中心化转变 |
二、教师职业是否消亡:不会消亡且作用更加重要 |
三、新时代教师的使命:推动教育变革的关键力量 |
第二节 师生关系的重构:由教师为主体变为师生互为主体 |
一、互联网技术对教师的影响:教师为主体的结构解体 |
二、新型师生关系的重构:交互的多元化与师生互为主体 |
三、教师内涵与角色的再认识:以学生为中心的引路人和服务者 |
第三节 教师的专业成长:能力发展变化与拥抱新技术成长 |
一、互联网教育背景下对教师专业能力的新期待 |
二、教师专业成长:拥抱新技术的终身学习者 |
三、实践共同体:通过网络研修促进教师专业发展 |
四、未来的学校:共同体和生命成长的地方 |
第六章 学习变革:私人定制的个性化学习 |
第一节 学习方式的变革:个性化和多样化 |
一、个性化学习:一人一张课程表的私人订制 |
二、双回路学习:学会学习的能力 |
三、社交化和扁平化学习:在分享与交互中学习 |
四、无缝学习:无处不在的“微”学习 |
第二节 渐进的革命:学习变革的三个维度 |
一、时间维度:泛在学习与学习生活化 |
二、空间维度:虚拟课堂与虚拟校园 |
三、目标维度:让终身学习成为现实 |
第三节 智慧学习:构建个性化学习服务模型 |
一、个性化智慧学习:基于大数据的情景化学习体验 |
二、个性化学习服务模型:基于大数据的个性化跟踪服务 |
第四节 拓展创造的边界:新技术与未来学习的展望 |
一、可穿戴设备:信息融入人体本身 |
二、3D打印技术:学习者的个性化创造 |
三、脑电波技术:更好的关联教与学 |
四、人工智能:机器学习走进未来教育 |
第七章 评价与管理变革:多元评价和智慧管理 |
第一节 多元化评价:个体本位论与社会本位论的辩证统一 |
一、注重学生全面个性发展:克服“一元式”评价方式的不足 |
二、注重创新评价:彰显和引领时代创新精神 |
三、注重多元评价体系:构建全方位、多视角、宽领域的综合评价模式 |
第二节 全面评价:教学评价方法体系的变革 |
一、前置评价:诊断性评价 |
二、过程评价:形成性评价 |
三、结果评价:总结性评价 |
四、教学评价模型:构建过程性和总结性有机统一的评价模式 |
第三节 互联网混合教学评价:基于大数据的个性化评定 |
一、以大数据为基础和导向 |
二、“生评生”和“机评生” |
三、混合教学中的全面多元教学评价 |
第四节 管理智能化:智能决策与智慧管理 |
一、组织结构:扁平化和网络化 |
二、教学管理:智能决策与控制 |
三、学习管理:学历认证与“学分银行” |
四、教育资源管理:智能检索与共建共享 |
结论与展望 |
一、结论:互联网教育推动了教育变革 |
(一) 技术与教育:顺势而为与守正创新 |
(二) 加强对“育”层面的探索:更需关注教育的本真存在 |
(三) 重新认识教育:重新定义教育和学习 |
二、展望:教联网时代的到来 |
(一) 从互联网到物联网:超越的五个维度 |
(二) 物联网在教育领域的运用:教联网时代的到来 |
(三) 从物联网到教联网:重构了三种新的互联 |
参考文献 |
致谢 |
(7)知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究缘起与问题提出 |
一、研究的缘起 |
二、问题的提出 |
第二节 理论意义与实践价值 |
一、研究的理论意义 |
二、研究的实践价值 |
第三节 文献综述与概念界定 |
一、国内外研究现状及发展趋势 |
二、核心概念界定 |
第四节 研究思路与研究方法 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
第二章 中美高校网络课程发展在知识转型中的演变 |
第一节 开放课件运动下中美高校网络课程的发展 |
一、开放课件运动下美国高校网络课程的发展 |
二、开放课件运动下中国高校网络课程的发展 |
第二节 MOOC时代背景下中美高校网络课程的发展 |
一、MOOC时代背景下美国高校网络课程的发展 |
二、MOOC时代背景下中国高校网络课程的发展 |
第三章 中美高校网络课程发展不可忽视的技术力量 |
第一节 开放课件运动下中美高校网络课程发展的技术牵引 |
一、开放课件运动下技术对美国高校网络课程发展的影响 |
二、开放课件运动下技术对中国高校网络课程发展的影响 |
第二节 MOOC时代背景下中美高校网络课程发展的技术牵引 |
一、MOOC时代背景下技术对美国高校网络课程发展的影响 |
二、MOOC时代背景下技术对中国高校网络课程发展的影响 |
第四章 中美高校网络课程发展的知识转型理论支撑 |
第一节 知识生产模式转型: 两种不同模式之间的变迁 |
一、“小科学”与“大科学”之间的知识生产模式转型 |
二、“学院科学”向“后学院科学”知识生产模式转型 |
三、“知识生产模式1”向“知识生产模式2”的转型 |
第二节 知识转型理论界说: 时代背景抑或是思想基础 |
一、“知识型”与“知识转型”内在逻辑理路分析 |
二、“现代知识型”向“后现代知识型”演变历程 |
三、第三次知识转型引发现代教育领域严重危机 |
四、后现代知识性质转变对教育改革的促进功能 |
第三节 知识转型与中美高校网络课程发展的相互关系 |
一、“知识生产模式转型”与“知识转型”理论关系之辩 |
二、“知识转型”时期的到来对高等教育改革发展的影响 |
三、“知识转型”理论与中美高校网络课程发展内在关系 |
第五章 知识转型视域下中美高校网络课程发展的趋同存异 |
第一节 中美高校网络课程发展的趋同性: 知识转型内在制度指引 |
一、中美高校网络课程发展以虚拟的知识形态存在 |
二、中美高校网络课程发展以知识协议为重要原则 |
三、中美高校网络课程发展以后现代知识观为基础 |
四、中美高校网络课程发展以无形学院为合作平台 |
第二节 中美高校网络课程发展的差异性: 知识转型外在制度设计 |
一、中美高校网络课程发展的政策导向:微观动机与宏观行为 |
二、中美高校网络课程发展的基本路径: 局部探索与全面实施 |
三、中美高校网络课程发展的运行机制: 市场调节与政府主导 |
四、中美高校网络课程发展的价值立场: 知识霸权与本土开发 |
第三节 中美高校网络课程发展案例比较: 知识转型的制度化存在 |
一、美国高校网络课程两大在线学习平台分析 |
二、中国高校网络课程两大在线学习平台考察 |
三、中美高校网络课程在线学习平台比较研究 |
第六章 知识转型视域下中美高校网络课程发展的未来方向 |
第一节 中美高校网络课程发展面临的挑战: 知识转型引发的冲突 |
一、令人堪忧的通过率: 学习效果不佳背后的“证据” |
二、当课程成为一种商品: 知识市场化引发的学术危机 |
三、积极的参与者或懈怠的旁观者: 教师如何选择 |
四、学分互认与质量评价: 一个漫长的完善过程 |
第二节 中美高校网络课程发展的未来方向: 迎接知识转型的变革 |
一、知识共享的新型组织化图景: 课程平台的多元化与包容性 |
二、知识市场化的矛盾化解: 三重螺旋模式中的利益共谋 |
三、数字化大学教师: 知识、能力与技术的合成者 |
四、MOOC发展中对SPOC的探索: 为提升质量的一种尝试 |
第七章 研究结论与反思 |
第一节 研究结论 |
一、中美高校网络课程发展的演变在知识转型中走向融合 |
二、知识转型衍生的制度逻辑构成趋同性与差异性的存在 |
三、知识转型引发的冲突制约着中美高校网络课程的发展 |
第二节 研究创新与不足 |
一、研究的主要创新点 |
二、研究的不足之处 |
参考文献 |
在读期间取得的相关科研成果 |
致谢 |
(8)远程学习支持服务体系中教育信息化建设研究(论文提纲范文)
引言 |
一、远程支持服务体系建设的重要意义 |
(一) 远程学习支持服务系统概念 |
(二) 远程学习支持服务建设的意义 |
二、远程学习支持服务建设 |
(一) 学习支持服务系统的构成 |
(二) 远程学习支持服务系统的建立 |
三、加强远程学习支持服务系统教学信息化建设的对策 |
(一) 学习中心要采取先进的技术 |
(二) 发挥教师在教学中的作用 |
(三) 发挥学习主体的积极性 |
四、结语 |
(9)开放大学新型教学模式的含义与新意(论文提纲范文)
一、“以学习者为中心”的清谈与付诸实践的艰难 |
二、“基于网络自主学习”是“以学生为中心”的有机构成 |
三、远程支持服务与面授相结合的软与硬 |
(10)开放大学数字图书馆建设的思考(论文提纲范文)
引言 |
一、数字图书馆及其建设的内涵 |
二、开放大学数字图书馆建设的需求分析 |
1. 在内容需求方面。 |
2. 在功能需求方面。 |
3. 服务性能需求方面。 |
4. 设备性能需求方面。 |
三、开放大学数字图书馆功能结构 |
四、开放大学数字图书馆技术架构 |
五、开放大学数字图书馆建设的服务模式的思考 |
小结 |
四、大学图书馆在现代远程教育中的远程支持服务(论文参考文献)
- [1]英格兰中小学教师数字素养培养研究[D]. 宁小丽. 南京师范大学, 2021
- [2]英国开放大学远程教育学习支持服务系统研究[D]. 彭洁. 四川师范大学, 2020(03)
- [3]智慧校园下个性化学习支持服务研究 ——以上海市L中学为例[D]. 陈劲良. 上海师范大学, 2020(07)
- [4]战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角[D]. 李慧迎. 湖南师范大学, 2019(01)
- [5]基于六西格玛理论的开放大学远程教学管理研究[D]. 周雪梅. 南京工业大学, 2017(06)
- [6]互联网教育与教育变革[D]. 易凌云. 华中师范大学, 2017(05)
- [7]知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究[D]. 蒋平. 南京师范大学, 2016(05)
- [8]远程学习支持服务体系中教育信息化建设研究[J]. 王文琳. 山东广播电视大学学报, 2015(03)
- [9]开放大学新型教学模式的含义与新意[J]. 江声皖. 安徽广播电视大学学报, 2014(03)
- [10]开放大学数字图书馆建设的思考[J]. 李守宏. 中国远程教育, 2013(11)