论史学的认知过程

一、略论史学的认识过程（论文文献综述）

陆露^[1]（2021）在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中指出王逢贤（1928-2013）,辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。

教育部^[2]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、

杨文^[3]（2020）在《费孝通视野中的近代中国社会生活变动》文中认为社会生活是着名社会人类学家费孝通学术考察的基本领域,尤其是其中的近代中国社会生活,这一关注对象的选择体现了其特定时代背景、问题意识、学科特征和个人学术特点,对此进行历史探讨,有助于认识费孝通对于中国近代化的独特思想贡献,亦可为社会史研究提供跨学科借鉴。费孝通成长于江南绅士家庭,新旧兼及的家庭教育开启了他的知识视野,而人类学的熏陶促使他更关注普通民众生活,并以高度的“文化自觉”,获取了对近代中国社会生活的洞见,显示了其传统文化根基和对世界文化态势的总体把握。费孝通直面近代中国剧烈的社会变局和现实生活问题,立志探求社会发展路向,溯源社会问题的历史症结,揭示社会生活变迁的规律,体现了人类学的学术使命。在他看来,构成中国历史症结的贪污无能、技术落后和高文盲率等,是社会结构、匮乏经济和儒家思想交互作用的结果。这些问题的解决非一般社会改良所能济事,社会发展论应运而生。根据这一理论,中国乡村社会的重要出路在于以技术和组织变革为特征的工业化,落后族群只有在不同文化之间互动和学习中才能获得发展的机会。按照上述既定学术目标,费孝通在实证考察和理论省思层面,都作出了独特建树。费孝通的民众生活研究开始于对中国小农社区的观察,表明了社会人类学学者清晰的生活空间意识,他积数十年之功最终找到一条对庞大中国进行日常生活观察的“现实的方法”。以花蓝瑶、江村和禄村等不同类型的小农社区生活为个案进行考察,费孝通充满自信地认为,积以时日,必将增进对整体中国社会的认识。在众多的日常生活空间里,费孝通通过深度访谈和参与观察所获得的社会仪式、口传和物质文化资料等,与历史通识的系统化资料以及经书、正史、地方志和官方统计等文献的使用,共同揭示了近代中国民众生活的细节。这些田野调查资料、历史通识和历史文献的结合,展示了以人类学为主、史学为辅的素材应用技艺。费孝通的近代中国生活审思聚焦于文化特质的变化、社会关系的产生和社会生活的变异。近代交通和价值观念等文化特质的变化,或者是近代以降的自我生成,或者是文化播迁的结果,其间不可避免地受到传统中国社会结构的制约。随着近代中国城乡的人口流动,社会逐渐由血缘结合转变为地缘结合,家庭亲属关系以新的形式进行组合和调整,青年人普遍追求以感情为基础的婚姻结合,传统农业社会悄然向近代工业社会转变替易,与此,在这同时,手工业的衰落和劳工的社会地位成为重要中国社会问题。费孝通认为,外部助力和当地自立相结合的计划变迁构成社会生活近代变迁的基本路径。上述关注焦点的聚成,源自于费孝通敏锐的问题意识。作为功能派人类学家,费孝通反对以西方为中心的“台阶式”历史观,以“志在富民”为职志,特别关注处于文明世界边缘的中国乡村社会,从而提出了乡村工业化等一系列现实而可行方案。由此可见,时代关切、学科关怀和个人学术志趣等共同催生了费孝通的历史问题意识。就理论工具而论,功能派人类学以社会生活结构的考察见长,而费孝通特别强调文化历史性与社会性的深度关联,近代中国社会生活的探究不能离开其长时段的社会历史背景,这体现了一种日常生活史观。这样的生活探究既充满具象的社会描述,更重视一般原则的抽象;既注意仍然在现实生活中发挥功能的“活着的历史”元素,更注目于动态生活脉络的勾勒;既有研究者的理性判断,更重视当时、当地、当事人的日常思维逻辑。功能主义的文化观、生活史观和主位—客位认识论成为费孝通认识近代中国生活的独特理论工具。基于近代中国社会史的研究方向,选择费孝通视野中的近代中国社会生活变动进行考察,我们不但认识了费孝通对于中国近代化的独特思想贡献,也可见其对于现代中国社会发展的实践指导价值,而对于历史研究来说,功能派人类学对于中国社会史研究具有重要的方法论借鉴意义。

赵磊^[4]（2020）在《毛泽东历史观研究》文中认为毛泽东历史观基于深厚的理论渊源以及丰富的实践基础而产生。在早年的私塾教育和新式教育中,毛泽东受到中国传统史学、湖湘文化的影响,早期历史观中有着深厚的内圣外王之道。毛泽东投身社会的实际斗争后,在马克思主义唯物史观的直接影响下,他的历史观从倡导不流血革命的唯心史观彻底转向了阶级和阶级斗争的唯物史观。在新民主主义革命斗争的实践中,毛泽东的阶级史观、人民史观得以形成和发展,加速了革命胜利的进程。社会主义革命时期,毛泽东的生产力史观进一步发展,为社会主义建设提供了方法论指导。毛泽东指出,具体问题具体分析是马克思主义活的灵魂,是马克思主义最本质的东西。据此,毛泽东基于中国的社会实际情况和革命斗争的实践,发展出了实事求是的辩证唯物主义,表现为矛盾普遍性的观点、实践第一的观点,对统一全党思想、指导革命的发展有着重要的意义。在革命斗争的实践中,毛泽东总结出了推动社会向前发展的动力是社会两对基本矛盾,即生产力与生产关系之间的矛盾,上层建筑与经济基础之间的矛盾。这是毛泽东提出的关于社会基本矛盾的完整概念,在理论上对历史唯物主义进行了符合时代发展的创新。历史的发展有其规律性,呈现出螺旋前进的特点。在革命中,毛泽东始终坚持运用调查分析的方法扎根人民群众当中,将马克思列宁主义基本原理和中国具体国情相结合,探索社会的发展形态、历史的发展规律,紧紧把握时代的脉搏以指引革命的发展,而要推动革命的顺利进行,就要研究战争及其发展的一般规律和特殊规律,根据战争环境的变化发挥指挥员的主观能动性,以取得战争的主动权。生产斗争、阶级斗争和科学实验是人们认识世界、改造世界的基本途径,人们要经历实践、认识、再实践、再认识循环往复的过程,才能使得实践和认识的内容上升到科学的高度,是为“实践第一”的辩证实践论。毛泽东指出矛盾是推动社会进步的根本动力,而人作为驾驭社会矛盾的主体,只有将发挥主观能动性和尊重客观规律相结合才能改造中国社会,改造自然界。毛泽东指出:人民是历史的创造者,是精神财富和物质财富的创造者,是推动历史发展的决定力量,其历史主体性不容置喙。在革命斗争的实践中,毛泽东强调工人阶级是革命的领导阶级,并指出只有团结中国最广大的农民阶级,组成工农联盟才是近代中国革命胜利之本,建立最广泛的民族统一战线,是推动中国革命和中国社会主义建设走向胜利的重要力量。毛泽东历史观作为毛泽东思想的重要组成部分,当下通过研究毛泽东的历史观有助于深化毛泽东思想的研究,推动马克思主义中国化进程,为新时代反对历史虚无主义提供理论武器。

王哲^[5]（2020）在《微观史学在高中历史教学中的运用》文中提出将微观史学运用于高中历史教学中,有助于弥补以宏观叙事为主的历史教材缺乏历史细节的不足,增强历史教学的鲜活感和人文性,为教师在教学内容和教学方式的选择上提供更为多样的视角。通过调查访谈和教学观察的方法,研究发现目前在高中历史教学中,师生对微观史学的运用都抱有较高的积极性。但是也存在理论和教学实践之间的脱节。在了解了微观史学在高中历史教学中的使用现状和存在的问题后,本文对微观史学在高中历史教学中的运用策略进行了探讨,将从教学内容和教学方式两方面进行阐述。在历史教学内容的选择上,首先选择普通民众作为教学内容,从小人物视角透视历史大事件,通过普通民众命运增强情感共鸣,上下视角结合完善历史认识。其次选择日常生活史作为教学内容,由日常生活反映社会变迁,关注日常生活中的人,结合探究性学习联系社会现实。同时,要遵循以下原则:避免碎片化、符合教学目标、内容真实、史料多样。在教学方式的选择上,首先可以进行微观视角教学,利用微观情景启发思维,进行个案分析达到以小见大的目的。其次可以进行历史细节教学,帮助学生通过学习历史细节突出教学重点、突破教学难点。最后可以进行历史叙事教学,利用历史故事凸显历史的鲜活感,将史料解读和历史叙事相结合。同时,要遵循以下原则:微观和宏观视角相结合、发挥学生的主体作用,运用适度。

肖宇恒^[6]（2020）在《亚当·沙夫的马克思主义历史观研究》文中研究表明亚当·沙夫（Adam Schaff,1913--2006）不仅是波兰着名的哲学家,而且是东欧新马克思主义的重要代表人物。沙夫坚持并发展了马克思主义关于人的哲学、异化理论、社会自治以及社会主义人道主义等一系列相关的思想和理论。其中,关于马克思主义历史观的思想和理论对当代马克思主义理论的发展和实践应用有着非常重要的促进作用。本文力图在沙夫所处的历史背景下,运用辩证唯物主义和历史唯物主义方法,对其马克思主义历史观进行概括、阐释、研究,以期揭示其历史观的深刻性、独特性和科学性,进而彰显马克思主义历史观的当代意义和价值。内容主要包括:首先,分析马克思主义历史观中有关认识模式的问题。简要阐述认识主体在三种认识关系模式中的地位;了解认识主体的主观性与主体性;了解认识主体参与历史的形式等。其次,分析历史认识中主客体关系的相关问题。沙夫通过定义历史事实和历史认识的客观性等概念,抨击了实证主义和现代主义这两种历史认识论中存在问题,从而阐释了马克思主义对历史认识客观性的正确理解。最后,阐明历史观的人道主义内涵。沙夫关于人的哲学、异化理论和历史认识论都是把人当作立足点和宗旨。这些理论从不同的方面丰富了历史的人道主义所具有的内涵,可以说人道主义的提出对于沙夫的历史观有着非常重要的意义,它既是沙夫历史观的思想基础,也是其历史观的理论归宿。沙夫的历史观是一种人道主义的马克思主义历史观。对其展开研究,不仅能深入对于沙夫的人道主义马克思主义思想的理解,还可以深入对波兰新马克思主义的研究,同时还能完善与发展马克思主义的唯物史观内容,帮助人们更好的认知马克思主义认识论和历史观,增强马克思主义的实践性。

王成军^[7]（2020）在《比较史学何以成为可能——刘家和先生比较史学理论和方法初探》文中提出比较史学侧重于跨时空的历史对照研究,是一个晚近新兴的历史研究领域。刘家和先生为构建该研究领域的理论和方法做出了杰出贡献。他的比较史学,将"同"与"异"的辩证关系作为理论基础,以可比性为中心建立比较类型,在对史料进行考证批判的前提下就比较对象进行深入剖析,抓住其异同的本质,提炼出更高层次的比较类型,从而把握比较对象的本质。刘先生的比较史学实践具有方法论层面的示范意义,显示出独具一格的理论旨趣,将比较史学研究提升到一个新的层次。这些理论和方法建立在大量具体的中外、中西史学比较成果的基础上,具有鲜明的实践品性,为解答比较史学在实践中何以可能的问题做出了突出贡献。

周贤莉^[8]（2019）在《讲与不讲：初中历史课堂教学中的讲述研究》文中指出“喜欢历史,但不喜欢历史课”,这是中学历史教学中存在的普遍现象,中学历史课程改革迫在眉睫。在改革的过程中,各种教学模式层出不穷,为彰显其“新”之所在,它们往往站到传统教学的对立面,以摒弃历史课堂教学中教师的讲述作为实现教学“高效化”的基础。然而,当我们在催生了多样化教学模式的课程改革浪潮中冷静思考之后,不免会发现,由于缺乏对“讲述”客观、全面的认识,致使过于主观地将其视为陈旧的教学方法,一叶障目,不识其辉。急需从理论研究、教学实践的角度,对初中历史课堂教学中的“讲述”进行研究,正确认识“讲”与“不讲”在教学实践中的积极意义和局限。初中历史教学中“不讲”和“少讲”的意义在于可以在教学中更好地关注个体差异,激发学生学习的主观能动性,营造出平等的教学氛围,其局限是在多种因素的影响下,容易产生教学混乱,导致教学效率低,甚至出现无效的自主学习;反之,“讲”与“多讲”具有能将历史知识生动化、形象化、细节化,让历史以主次分明的清晰脉络呈现于学生认知当中,并形成启发性的积极意义,但也存在枯燥、乏味的讲述使历史教学缺乏吸引力,无依据的讲述会使历史丧失客观性,“满堂灌”,“讲”而无“道”等不足。通过探讨,笔者认为:讲述法是初中历史教学最基本的方法。初中历史教师应该放下对课堂教学讲述的主观偏见,实现“讲”与“不讲”的有机结合,有效发挥“讲述”的积极意义,在成为一名优秀的历史教师之前,先努力成为一名合格的讲述者,以提高自身的专业素养,从本质上推动初中历史学科课程改革的发展,让学生不仅喜爱历史,也充满对历史课堂的热爱。

姚权洲^[9]（2019）在《侯外庐《中国古代社会史论》研究》文中研究说明侯外庐是我国着名马克思主义史学家,其学术领域集中在社会史和思想史两大方面。《中国古代社会史论》一书是侯外庐在社会史方面的代表性成果。20世纪30年代的时代背景以及社会史大论战的学术环境是该书的成书背景。该书坚持了理论与实际相结合的原则,把“亚细亚生产方式”和中国具体实际相结合,认为中国历史发展的特殊性在于其“族邦”的特点,提出了中国文明起源具有特殊性的重要论断。侯外庐在该书中通过谨慎考辨的方法,实现了理论与材料的统一。侯外庐曾翻译《资本论》,理论功底深厚,并对“亚细亚生产方式”理论做了独特的回答。侯外庐为中国马克思主义史学的民族化做出了贡献。《中国古代社会史论》是侯外庐对于氏族、家庭和财产等问题的中国化和本土化的回答。用这三个概念概括这本书的主要内容,可以作为一种独特的角度来重新认识这本书提出的观点。史着是史学的一扇窗口,通过这本书可以来认识马克思主义史学在开创时期的冰山一角。该书是中国马克思主义史学在开创时期的重要成果之一。该书在理论创新、资料运用、研究方法等方面都为中国马克思主义史学在开创时期做出了突出成就。因此加强本书在理论创新和史学方法方面的研究,才能更好地评价本书在中国马克思主义史学的作用和地位。该书已经问世接近80年了,该书也存在明显的时代局限性和不足。但是我们不应忽视该书的学术价值。加强对《中国古代社会史论》的研究,有利于挖掘中国马克思主义史学遗产。只有继承好老一辈学者留下的史学遗产,才能实现创新。

李弦^[10]（2019）在《马克思主义历史认识论研究》文中进行了进一步梳理本论文作为一个比较纯粹的基础理论研究,它有一个核心的问题式:“我们应当如何进行历史认识”,这种“应当”既表明了马克思恩格斯本人就是“如此”进行历史认识的,同时也对于“我们”进行历史认识构成了一种规范性力量。本论文主要分为了两个大的部分,一是把“进行历史认识”作为一个“行为体”来看的话,它就会涉及到几个方面的内容,如这种历史认识是如何产生的、谁来进行历史认识、我们究竟在认识什么以及如何进行历史认识,转化为更为规范性的表达方式就是,历史认识的起源、历史认识的主体、历史认识的对象和历史认识的过程,这四个方面的内容就构成了本文第二章到第五章的主体性内容;二是除了把“进行历史认识”作为行为体来看、并进行各个部分的研究之外,我们还必须具备整体性的视野,从整体上来探究历史认识的性质、历史认识的真理性以及历史认识的当代价值,这三个方面的内容就构成了本文第六章到第八章的主体性内容,具体分布情况如下:第一章是绪论,主要阐述了本选题的研究背景和研究意义,梳理和分析了国内外的研究动态,并简介了本文的四个基本概念,最后总体上论述了本论文的总体结构、基本方法与特质。第二章主要探讨了马克思主义历史认识论的综合性起源问题。首先探讨了认识论语境中“综合”问题的由来,指出“综合”不仅是一个行动、是认识产生的必备条件,它还代表着一门知识,其思想史背景就是“近代经验论哲学——德国古典哲学——当代分析哲学”,也正是在这个思想史背景中,我们看到了马克思主义历史认识论对待“综合”问题的不同态度,这主要有两种代表性的阐释方案,一是以哈贝马斯为代表的社会劳动综合,二是以索恩–雷特尔为代表的商品交换规律的社会综合,但总体上来看,这两种方案也有其自身的问题,结合马克思恩格斯本人的表述来看,“不是意识决定生活,而是生活决定意识,”“生活”才是马克思主义历史认识论综合性起源的关键性质点,当然,这种综合性起源本身也具有一种辩证本性。第三章主要探讨了历史认识的主体（即“谁来认识”）问题。首先在对马克思和黑格尔的文本进行互文性解读的基础之上,阐述了“意识”的成长过程及其相应主体,通过这种互文性解读我们发现,“现实的人”正是马克思主义历史认识论的真正主体,它构成了对于“原子式个人”和“本质主义的人”的真正批判,而且“现实的人”在进行历史认识时总是受到“前结构”所制约,这种“前结构”不仅包括了理性主义的前结构（这一点与欧陆哲学的讨论高度一致）,还包括了生活世界和交往的前结构。第四章主要探讨了历史认识的对象（即“认识什么”）问题。首先阐明了历史唯物主义和历史认识论中“历史”的两种主要存在方式,一是作为认识对象（实体）而存在,历史认识即认识历史,它也构成了直接历史认识的认识对象,其主要表现形式就是“历史事实”,它有着自身的内容层次和基本特征;二是作为认识方式或解释原则而存在,此时的历史认识就变成了“历史的”认识,它成为了反思历史认识的认识对象,也有着自身的内容构成和基本特征。第五章主要探讨了历史认识的过程（即“如何认识”）的问题。首先从总体上阐明了历史认识过程的两次飞跃,即直接历史认识向反思历史认识的飞跃以及反思历史认识向思维具体的飞跃,这两次飞跃也呈现为“否定之否定”的辩证统一过程。根据“时间秩序”来看,在1845-1857年这个时期内,马克思总体上坚持的就是直接历史认识的“第一条道路”,也是一个“现实抽象”的正向历史认识过程,而在1857年之后,马克思总体上坚持的就是反思历史认识的“第二条道路”,也是一个“从后思索”的反向历史认识过程。第六章主要从总体上探讨了历史认识的性质。首先阐明的是历史认识的相对性,探讨了它的诸种表现及其深层原理,并分别论述了直接历史认识和反思历史认识与“相对性”的复杂性关系。然后阐明了历史认识的客观性性质,在细致分析了“客观性”的不同含义的基础之上,分别探讨了直接历史认识和反思历史认识所具有的“客观性”性质。最后阐明了历史认识的“过程性”性质,它最符合马克思历史辩证法的本质精神。第七章主要从总体上探讨了历史认识的真理性问题。这一章带有了非常强的知性分析性质,首先阐明的是历史认识的符合观,在细致阐述了“符合观”真理观的基础之上,指认了直接历史认识阶段所主要坚持的就是“符合观”的真理观,与之相对,在反思历史认识阶段,马克思则主要坚持的是“融贯论”的真理观,但正如“两条历史认识的道路”在马克思那里本身就是紧密联系在一起的,所以马克思主义历史认识论所坚持的真正意义上的真理观就是符合观与融贯论的有机统一。第八章主要论述了历史认识的当代价值。本章的一个主要目的是从整体上来讨论马克思主义历史认识论的当代价值,它主要包含了两个方面,一是马克思主义历史认识论的理论价值,二是马克思主义历史认识论的现实价值。

二、略论史学的认识过程（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、略论史学的认识过程（论文提纲范文）

（1）优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究（论文提纲范文）

（3）费孝通视野中的近代中国社会生活变动（论文提纲范文）

（4）毛泽东历史观研究（论文提纲范文）

（5）微观史学在高中历史教学中的运用（论文提纲范文）

（6）亚当·沙夫的马克思主义历史观研究（论文提纲范文）

（7）比较史学何以成为可能——刘家和先生比较史学理论和方法初探（论文提纲范文）

（8）讲与不讲：初中历史课堂教学中的讲述研究（论文提纲范文）

（9）侯外庐《中国古代社会史论》研究（论文提纲范文）

（10）马克思主义历史认识论研究（论文提纲范文）

四、略论史学的认识过程（论文参考文献）

• [1]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)
• [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
• [3]费孝通视野中的近代中国社会生活变动[D]. 杨文. 苏州大学, 2020(06)
• [4]毛泽东历史观研究[D]. 赵磊. 湘潭大学, 2020(02)
• [5]微观史学在高中历史教学中的运用[D]. 王哲. 南京师范大学, 2020(04)
• [6]亚当·沙夫的马克思主义历史观研究[D]. 肖宇恒. 黑龙江大学, 2020(05)
• [7]比较史学何以成为可能——刘家和先生比较史学理论和方法初探[J]. 王成军. 古代文明, 2020(01)
• [8]讲与不讲：初中历史课堂教学中的讲述研究[D]. 周贤莉. 云南师范大学, 2019(01)
• [9]侯外庐《中国古代社会史论》研究[D]. 姚权洲. 云南大学, 2019(03)
• [10]马克思主义历史认识论研究[D]. 李弦. 电子科技大学, 2019(11)

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