一、数学教学中素质教育的实施和创新思维的培养（论文文献综述）
吴秉旭[1]（2021）在《指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略研究》文中指出为了全面贯彻党的十九大提出的教育方针,落实“立德树人”的根本任务和发展素质教育,教育部提出深化基础教育课程与教学改革的目标,并提倡在中小学探索指向核心素养的教育的实践。高中各学科己经明确了学科核心素养,其中,“审美感知”、“艺术表现”、“文化理解”是音乐学科核心素养三大主要维度。《义务教育音乐课程标准》虽然还没有明确提出学科核心素养,但与高中的课程目标是一脉相承的,特别是《义务教育阶段音乐课程标准（2011）》明确提出“感受与欣赏是音乐学习的重要领域,是整个音乐学习活动的基础,是培养学生音乐审美能力的有效途径。”可见,初中音乐课程与教学中培养学生核心素养也是一个必然的趋势。社会媒体的音乐文化生活中,呈现出雅俗交织、美丑难辨的复杂情形,会不同程度地影响音乐欣赏教学,给教师们带来一些困扰。音乐教育如果不适应这种新的形势,课堂音乐欣赏教学如果不密切结合课外音乐教育环境,给学生必要的指导,那就难以达到音乐欣赏的审美教育目的。有效引导学生用审美的能力去鉴别、选择、品味各种多元化的音乐,这是音乐教育值得探讨的、有意义的课题。中小学音乐课程教学改革实践取得成效的同时,我们也看到对于音乐欣赏教学的深入研究不足,中小学音乐欣赏教学仍然存在一些需要深入具体研究的问题。本研究的基本问题是:1.初中音乐欣赏教学策略的运用现状如何?2.指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略有哪些?3.影响初中音乐欣赏教学策略设计和实施的因素有哪些?基于现有的研究,以及对音乐课程相关理论与初中音乐课程的理解,本研究结合《标准》关于音乐素养、学段目标、内容标准的相关表述,构建了初中阶段的音乐核心素养框架。本研究将初中音乐核心素养内涵理解为:通过音乐课程的学习逐步形成的正确价值观念、必备品格及关键能力,培养和发展学生对音乐的兴趣、音乐的审美感知、音乐表达能力、音乐创造能力、文化理解等音乐核心素养。音乐欣赏课是学生素质教育的重要渠道,音乐欣赏教学是初中音乐学习的重要领域,通过在初中这一学生音乐核心素养形成和发展的重要时期开展教育教学活动,可以为高中音乐鉴赏课程的有效开展奠定基础。本研究采用质化研究的取向,通过课堂观察、访谈、案例分析的方法收集和分析研究资料,分析初中音乐欣赏课的教学策略及其对音乐核心素养的培养状况。对有代表性的4节常规课和6节优质课的课堂观察和深入分析,对教师、学生和教研员的访谈,发现初中音乐欣赏教学策略运用的现状和存在的问题,发现实践教学与《标准》和音乐核心素养要求的差距,面对现实应当解决哪些问题。通过研究发现主要有哪些可以有效提高初中音乐欣赏教学质量的可行策略,深入探究影响初中音乐欣赏教学策略设计和实施的因素,并提出初中音乐欣赏教学策略的改进建议。研究的主要发现包括:1.教研员和中学音乐教学名师对音乐欣赏教学策略认同度高。通过分析音乐教师常用的音乐欣赏教学策略和优质录像课中运用的音乐欣赏教学策略,发掘切实可行的音乐欣赏教学策略,以解决初中音乐教师设计和运用音乐欣赏教学策略的困扰。2.教师在优质课中运用音乐教学策略的特征:（1）优质课中音乐欣赏教学策略与教学内容及教学目标适合度高;（2）优质课中音乐欣赏教学策略关注发展学生音乐核心素养,但对学生文化理解音乐核心素养的培养不够充分;（3）优质课中的音乐欣赏教学策略运用类型较丰富;（4）优质课中音乐欣赏教学策略的运用都较充分;（5）优质课中有效组合运用音乐欣赏教学策略的方式较多。3.有效的初中音乐欣赏教学策略有:操作体验音乐欣赏教学策略、主体经验音乐欣赏教学策略、文化体验音乐欣赏教学策略、听觉分析音乐欣赏教学策略、情境游戏音乐欣赏教学策略、情境感悟音乐欣赏教学策略、类比学习音乐欣赏教学策略、主题发展音乐欣赏教学策略等。在对优质课的分析中,新发现了有效的、创新的音乐欣赏教学策略:分组合作体验与探究的音乐欣赏教学策略、信息延伸与探究的音乐欣赏教学策略、问题引导聆听音乐欣赏教学策略、运用联觉辅助聆听的音乐欣赏教学策略、师生交流式音乐欣赏教学策略、师生合作探究发现的音乐欣赏教学策略等。4.一些音乐欣赏教学策略体现了音乐核心素养的培养。操作体验音乐欣赏教学策略、主体经验音乐欣赏教学策略、听觉分析音乐欣赏教学策略、师生交流式音乐欣赏教学策略等的运用,促进了学生对音乐的持续兴趣、审美感知、音乐表达能力、音乐创造能力等音乐核心素养的发展,但对学生文化理解音乐核心素养发展有所欠缺。5.影响初中教师音乐欣赏教学策略设计和实施的因素包括内部因素和外部因素。内部因素主要包括:教师对核心素养及音乐欣赏教育价值的认同;教师的音乐专业素养;教师的艺术知识与其他学科知识素养;教师教学知识与技能;教师职业道德修养;教师教学设计与组织能力;教师对学生知识和态度与特质的了解等。外部因素主要包括:音乐课程改革;媒体文化;教育行政的政策和教研员的专业支持等。在以上研究发现的基础上,提出音乐欣赏课教学可供参考的教学策略改进建议:1.教学策略选择与有效实施应指向整合的教学目标;2.依据教学内容有针对性的选择教学策略;3.注重多种教学策略的组合运用,充分培养学生的音乐核心素养;4.将教学策略与环境因素有机融合。
字建勋[2]（2021）在《跨学科教学在高中思政课中的运用研究》文中指出跨学科教学是贯彻落实素质教育和新课程改革精神,顺应新时代培养创新型、综合型人才需求的实现路径。跨学科教学突破传统分科界限,促进学科交流和融合,将培养人才的目标从单一型、专业型转向综合型、一转多能型转变,随着科学技术不断进步和发展,人才培养模式甚至会转向多专多能型人才的培养。通过跨学科教学,师生之间形成教学相长、双向互动的学习互助体,共同促进综合能力和技能水平的提升,更好适应社会时代的人才培养需求。当前高等教育的跨学科研究已经成果显着,但基础教育阶段却较为薄弱。而政治学科的跨学科教学又是基础教育中较为薄弱的环节,理论研究成果较少,具有较大的研究空间和价值。本文结合相关现有理论和研究,进一步探讨跨学科教学在高中思政课中的运用。文章主要分为绪论部分和四个正文章节。绪论部分,根据现有文献资料的研究基础上提出选题缘由和研究意义并对跨学科、跨学科教学、思政课跨学科教学的概念进行界定,同时叙述了国内外研究的现状及其评述,研究的方法以及本文的创新点和不足。第一章,主要介绍跨学科教学的地位和意义。跨学科教学地位体现时代需要、路径需要、动力需要和现实需要;意义则体现对核心素养、教学内容、促进师生共同发展等。第二章,采用问卷调查方式对大理州内五所高中的师生进行抽样调查,通过数据结果分析当前大理州高中思政课运用跨学科教学的现状。并根据调查分析结果阐述存在的问题和原因。第三章,根据调查分析结果提出了促进跨学科教学的有效性原则和策略。第四章,结合当前高中思政课四本新教材的知识内容,挖掘跨学科教学资源进行跨学科教学设计,为教学实践提供跨学科教学素材。
李兆敏[3]（2021）在《“课程思政”视域下面向高中美术生的数学教学设计研究 ——以“不等式”为例》文中进行了进一步梳理“课程思政”要构建“三全”育人格局,即各类课程落实立德树人的任务要与思想政治课程同向同行,协同共育全面发展的社会主义合格接班人和可靠建设者,实现对新一代青年价值塑造、知识传授和能力培养,其中数学课程责无旁贷。参加雄安新区支教时,发现高中美术生的教育存在专业知识和思想政治教育结合力度不够的现象,针对问题,采用文献分析法、问卷调查法,了解到当前美术生迷茫困惑状态明显、是非辨别能力薄弱、价值观念不成熟的特点突出,在美术生价值塑造黄金时段,探索将价值观教育寓于专业课教学中,实现全方位育人,已成为教育改革的重要研究课题。通过对美术生思想情况的调查,总结出美术生在人生规划、爱国表现、价值取向、思想特点、思政教育获得方式五个方面的表现,在此基础上确立“课程思政”切入点理论模型。切入点理论模型从辩证唯物主义观教育、爱国情怀教育、科学人文素养教育、创新思维教育和生态文明观教育五个维度的内容展开,并指导完成以“不等式”相关内容为例的教学设计、实践与评价。研究表明:在课程思政教学设计原则指导下,基于已有教学设计模型和优秀案例总结构建了课程思政数学教学设计的流程,包括课程思政切入点规划、教学要素分析、教学实施设计和教学评价设计四个环节。区别于传统教学设计模型,课程思政契入点模型贯穿于整个数学教学设计,目标设计增设了课程思政目标,效果评价规避了成绩衡量能力的片面性,从成绩、意识、观念、行动进行综合考量,通过实践与反思不断优化教学设计。实现课程思政在数学教学资源上的拓展,在教学评价上的突破,在实践中取得阶段性的研究成果。研究得到的教学策略,从语言、资源、价值、意识、能力五个层面进一步指导课程思政在其他数学内容的实践。语言层面强调契合新时代美术生的用语方式,资源包含课程内外思政元素和时代发展典型案例,价值层面注重于对学生三观的影响,实现塑智塑魂塑价值观的育人追求,意识着眼于国家人才发展需要的创新意识,并树立环保意识,能力层面把课程思政落实到提高学生综合能力。
教育部[4]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
刘奕[5]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中认为随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
朱国娟[6]（2020）在《基于核心素养导向的剪纸艺术校本课程建设》文中认为开发校本课程既是落实新课程标准理念的要求,也是提升学生核心素养的有效渠道。我校以剪纸艺术为载体,开发建构具有武夷山地域之美的特色校本课程,通过优选资源,开发美;营造环境,熏陶美;因材施教,体验美;多维活动,创造美等四个层面,提升学生图像识读、美术表现的基本素养和文化理解、审美判断、创意实践的终生素养。
程明喜[7]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
刘洪翔[8]（2019）在《促进创造力培养的大学生学业评价研究》文中研究指明学业评价是本科教学质量控制的重要环节,贯穿于教学的全过程,具有诊断、导向、激励和监督等功能。目前的学业评价在促进创造力培养方面存在诸多问题,但最核心的问题是导向性不够鲜明的问题,由此导致评价内容强调对现有知识的掌握而不重视学生创造思维的发展,评价方式方法单一等等。发展创造力是大学生学业收获的重要内容,能否培养出拔尖创造性人才是衡量一所学校办学水平高低的重要标志。探索以学业评价促进学生创造力培养的实现路径,具有重要的理论和现实意义。以创造教育理论、学习过程理论及多元评价理论为研究的理论基础,对创造力培养和学业评价的关系做深入分析。研究发现,学业评价与创造力培养存在复杂的关联关系:学业评价对大学生创造力培养具有导向、激励和监控作用,是创造力培养的重要引导因素;学业评价所创设的学习情境,是产生创造动机的重要因素;学业评价可能促进也可能抑制学生的创造力,对创造力培养的影响有直接和间接两种情形,不同评价要素对创造力产生的影响程度也不一致。利用好课堂评价和课程结业考试两个评价环节对于创造力培养有关键性的意义。对学业评价内部各环节、各要素进行进一步分析,发现评价理念主要影响创造环境的创建、评价主体主要影响创造动机的激发、评价反馈主要影响创造意志的坚韧性、评价内容及方式直接影响创造思维品质的培养。以BJ大学和NC大学作为改革学业评价促进创造力培养的典型案例,分析其主要做法与成效,找寻可资借鉴的经验和启示。BJ大学学业评价的特色是“尊重选择、多元融合”,NC大学学业评价的特色是“强基础、重素质、个性化”。两所学校都非常重视发挥学业评价的导向作用,通过积极调整学业评价的内容和方式来培养创造性人才。利用《威廉斯创造力测验量表》和自编问卷对16所高校1204名学生进行问卷调查,了解我国高校开展学业评价改革促进创造力培养的现状。调查发现,学生普遍认为学业评价中不重视创造力评价与大学生创造力不足存在显着的相关关系;偏好不同课程测试题目类型的学生、偏好不同课程结业考试方式的学生在创造力发展水平上均存在显着差异。目前的学业评价在促进创造力培养方面主要存在导向性不强、过程性忽视、融合性不够、成效性不好等问题,造成这些问题的原因主要有创造力培养目标的定位不清晰、评价促进发展的理念难以落实、对学生个性发展引导不够、对考核的内容缺乏科学监管、评价方式创新受到多方掣肘等等。基于学业评价与创造力培养关系的理论与实证研究,借鉴我国多元评价理论和创造教育理论的研究成果,从改革学业评价的五大要素提出我国高校以学业评价促进创造力培养的改革路径与实施建议。建议多渠道地开展学业评价改革:转变评价理念引导学生发展个性;调整评价内容引导学生关注创造;扩大评价主体引导学生参与评价;丰富评价方式引导学生激活思维;规范评价反馈引导学生增强自信。在具体的评价环节中,课程学习评价要根据课程性质、目标、教学方式的不同,采取灵活的多元化评价方式,在评价目的上要关注学生创造力的发展,在评价内容上要适度增加创造力的考察,在评价方式上要有利于促进学生创造思维的发展;综合素质评价可建立“基础+分类评价”的评价模式。
张夏雨[9]（2018）在《高职院校数学教师核心素养研究》文中研究说明百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出,全面提高职业院校教师质量,建设一支高素质双师型的教师队伍。何为“高素质”,首要研究清楚的问题就是职业院校教师有哪些核心素养成分,各成分之间又是怎样的结构。与此同时,职业教育中人文素养教育和技术技能教育并重日益成为共识,注重培养学生文化素质、科学素养、综合职业能力和可持续发展能力成为全面提高人才培养质量的应有之义。高职院校数学教师,肩负着培养学生数学素养的责任,随着未来职业的发展对职业人才数学素养要求的变化以及现阶段对学生数学核心素养的研究,必然会给教师的核心素养带来新的内涵与特征。因此,现阶段探索高职院校数学教师核心素养有重要的现实意义。而且“教师核心素养和能力建设研究”是2017年国家社科基金教育学重点课题,本研究则专门针对高职院校数学教师的核心素养进行研究。目前关于高职院校数学教师核心素养的理论研究还相当缺乏,已有研究采用文献法确定高职院校数学教师素养结构成分,并未建构和验证量表的结构效度,影响结论的可靠程度。本研究用实证研究的方法对高职院校数学教师核心素养进行结构研究,在此基础上,调查全国高职院校数学教师对核心素养的认知现状。通过本研究,希望对高职院校教师素养提升实践提供研究基础,成为教师核心素养研究的一种推进。本研究主要采用理论思辨和实证研究方法。首先通过理论研究建构高职院校数学教师核心素养的理论框架和各项指标,通过专家访谈,对理论框架进行补充和完善,在此基础上自编《高职院校数学教师核心素养量表》。量表经过项目分析、信度分析和因素分析,进行修编从而建构并验证了量表的建构效度,获得了高职院校数学教师核心素养结构。其次利用具有建构效度的量表对高职院校数学教师的核心素养认知现状进行全面调查,比较不同性别、教龄、职称、学历、地区和院校类别的高职院校数学教师之间的差异。最后基于研究结果提出高职院校数学教师核心素养提升的若干建议。主要的研究结论如下:1.高职院校数学教师核心素养结构。高职院校数学教师核心素养是一个二阶因素模型,它的二阶因素为高职院校数学教师核心素养,三个一阶因素为知识、能力和品性,其中知识因素可以分为本体性知识和条件性知识两个观测变量,能力因素分为数学能力、数学教学能力和专业发展能力三个观测变量,品性因素则分为认识信念和态度两个观测变量。2.高职院校数学教师核心素养认识总体水平。高职院校数学教师对核心素养的认识总体倾向于符合社会对该群体的角色期待。具体地,高职院校数学教师在知识、能力和品性三个维度上的认识,以对“品性”因素的认同度最高;其中又最为赞同将“对专业发展的态度”和“终身学习的态度”作为高职院校数学教师核心素养的组成部分。3.高职院校不同群体数学教师核心素养认识差异。（1）高职院校数学教师对核心素养的认识存在性别差异。女教师对于核心素养以及知识、能力和品性三个维度的认知程度都显着高于男教师,女教师对核心素养的认识更符合社会的角色期待。（2）高职院校数学教师对核心素养的认识在教龄、职称和地区上差异均不显着。教龄6-10年的教师比教龄在1-5年的教师对核心素养的认同度有所提高,之后随着教龄的继续增长反而有所下降。不同职称的教师对核心素养的认识是较为稳定的。在调查的七个地区中,西南地区教师对于核心素养的认识程度相较于其他地区最低。（3）不同学历的高职院校数学教师对于核心素养的认识存在显着差异。具有硕士学历的高职院校数学教师对于核心素养中“数学应用能力”和“专业发展能力”的认识程度要显着高于具有本科学历的教师。（4）不同类型高职院校数学教师对于核心素养的认识存在差异。综合类高职院校的数学教师对“数学应用能力”的认同度显着高于其他类型高职院校数学教师,但是理工科类高职院校教师对核心素养的认识与其他三种类型院校教师的认识却并未有差异。（5）性别、学历和学校类型对高职院校数学教师核心素养的认识存在交互作用。性别和学历对于核心素养的认识以及对于其中的能力和品性因素的认识有显着的交互作用,性别和学校类型对品性因素的认识有显着的交互作用。
邓海棠[10]（2013）在《沪澳高中毕业生数学开放题解题能力比较》文中认为长期以来,开放题在数学教育界受到了广泛关注.与具有唯一正确答案、甚至唯一正确解题方法的传统问题相比,前者显然更有利于学生创造能力的培养.开放题的学习,能够调动学生学习的积极性,激发学生的学习兴趣,拓展学生的思维空间,有利于培养学生的表达能力和评价能力,有利于提高学生的数学应用能力.资本主义制度下的澳门特别行政区与社会主义制度下的祖国大陆在政治和经济体制上都存在着明显的不同.研究沪（上海）澳（澳门）两地在素质教育方面特别是学生数学开放题解题能力方面的现状和概况,通过理论联系实践的研究与考察,总结两地数学开放题教育发展的经验教训,探索数学开放题教育规律,给两地的数学开放题教育工作者提供借鉴,具有相当重要的现实意义.本文共分八章：第一章对研究背景、研究目的、研究意义、研究问题与方法、研究过程作了简介.第二章阐述了数学开放题的产生、国际的研究现状、国内的研究现状.第三章从解题能力的定义、数学开放题的概念、数学开放题解题能力的界定作了表述.第四章初步确定了研究对象和研究方法（调查解题能力方法：测试法,访谈法,参照PISA的测试分析工具,比较法分析测试卷）,对沪澳高中毕业生数学开放题解题能力作了前测和归因分析并展开相关调查和研究的实质活动.第五章对参与正式测试及问卷调查的学校情况作了介绍,取得了正式测试及问卷调查的总体情况.第六章对沪澳高中毕业生数学开放题解题能力作了比较和分析,包括问卷调查分析.第七章对沪澳两地进行了课堂教学分析、教师访谈、学生言谈和课堂教学评价.第八章对比较及分析出来的结果进行反思,提炼出经验教训,对两地在数学开放题方面教科书编写提供有价值的思想数据和改革建议,为两地将来完善数学开放题教学,改进数学开放题方面的课程和教科书提供借鉴.研究结论：在较为抽象的代数问题方面,澳生的解题能力比沪生稍弱；在解析几何方面,澳生的解题能力却相对比沪生更有些许的优势.但沪生却比澳生在学习整体上占有更为均衡的团队优势.研究表明：两地学生都需要老师加强引导,师生之间、生生之间在做题目时更加要有目的、有意识、有针对性地进行解题归纳,包括一题多解,多题一解等等.
二、数学教学中素质教育的实施和创新思维的培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数学教学中素质教育的实施和创新思维的培养（论文提纲范文）
（1）指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、音乐课程与教学改革的实践 |
| 二、核心素养的理念与实践 |
| 三、工作经历的启发 |
| 第二节 概念界定与研究问题 |
| 一、概念界定 |
| 二、研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 关于核心素养及音乐学科核心素养的研究 |
| 一、关于核心素养及其与课程关系的研究 |
| 二、关于音乐学科核心素养的研究 |
| 第二节 关于音乐欣赏及其教育价值的研究 |
| 一、音乐欣赏的理解 |
| 二、音乐欣赏在中小学音乐教育中的价值 |
| 第三节 关于音乐欣赏教学的研究 |
| 一、音乐欣赏教学的理解 |
| 二、音乐欣赏教学模式与方法的研究 |
| 第四节 关于教学策略的研究 |
| 一、教学策略的特征 |
| 二、教学策略的分类 |
| 三、国外音乐欣赏教学策略的研究 |
| 四、国内音乐欣赏教学策略的研究 |
| 第五节 简要述评 |
| 一、有关核心素养和音乐欣赏教学策略研究 |
| 二、关于研究视角与研究方法的讨论 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 第一节 研究的基本思路 |
| 第二节 研究方法 |
| 一、质化研究取向 |
| 二、课堂观察 |
| 三、访谈 |
| 四、案例分析 |
| 第三节 研究过程 |
| 一、研究计划 |
| 二、资料的整理与分析 |
| 第四节 研究的效度与研究伦理 |
| 一、研究的效度 |
| 二、研究的伦理 |
| 第三章 核心素养视域下的初中音乐欣赏课程目标 |
| 第一节 音乐欣赏在音乐课程中的定位与目标 |
| 一、音乐欣赏在音乐课程中的定位 |
| 二、音乐欣赏课程目标的理解 |
| 第二节 初中音乐核心素养的构思 |
| 一、音乐素养在《标准》中的体现 |
| 二、音乐素养与核心素养的关系 |
| 三、初中音乐核心素养的构建 |
| 四、音乐欣赏教学中的音乐核心素养 |
| 第四章 核心素养观照下的初中音乐欣赏常规课教学策略分析 |
| 第一节 教学案例的选择 |
| 一、研究对象 |
| 二、教学案例的基本情况 |
| 第二节 常规课中音乐欣赏教学策略分析 |
| 一、《非洲的灵感》一课的详细分析 |
| 二、音乐欣赏常规课的综合分析 |
| 第三节 音乐欣赏常规课教学策略的特征分析 |
| 一、教师运用音乐欣赏教学策略整体比较单一 |
| 二、音乐欣赏教学策略运用与教学内容适合度不高 |
| 三、教师对音乐欣赏教学策略价值的认识不够 |
| 四、很少关注学生音乐核心素养的发展 |
| 第五章 核心素养观照下的初中音乐欣赏优质课教学策略分析 |
| 第一节 教学案例的选择 |
| 一、研究对象 |
| 二、教学案例的基本情况 |
| 第二节 优质课中的音乐欣赏教学策略分析 |
| 一、《永远的莫扎特》一课的详细分析 |
| 二、初中音乐欣赏优质课的综合分析 |
| 第三节 初中音乐欣赏优质课教学策略的特征分析 |
| 一、优质课中能根据教学内容选择音乐欣赏教学策略 |
| 二、优质课中运用了多种音乐欣赏教学策略 |
| 三、优质课中音乐欣赏教学策略关注学生音乐核心素养的发展 |
| 四、优质课中体现多种音乐欣赏教学策略的有机组合 |
| 第六章 初中音乐欣赏教学策略运用的影响因素分析 |
| 第一节 教学内部因素对初中音乐欣赏教学策略的影响 |
| 一、教师对核心素养和音乐欣赏教育价值的认同 |
| 二、教师素养 |
| 三、教学设计与组织能力 |
| 四、对学生知识、态度和特质的了解 |
| 五、学校制度和教学环境 |
| 第二节 外部因素对初中音乐欣赏教学策略的影响 |
| 一、音乐课程改革的影响 |
| 二、媒体文化的影响 |
| 三、教育行政的政策和教研员的专业支持 |
| 第七章 指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略改进 |
| 第一节 教学策略选择与有效实施应指向整合的教学目标 |
| 一、依据《标准》制定指向核心素养的音乐欣赏课教学目标 |
| 二、根据学情分析制定有针对性的教学目标 |
| 三、深入分析教学内容,制定合理的教学目标 |
| 第二节 依据教学内容有针对性的选择教学策略 |
| 一、针对音乐表现要素教学的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 二、针对音乐情绪与情感内容的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 三、针对音乐体裁与形式的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 四、针对风格与流派内容的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 五、音乐欣赏教学策略的组合运用充分发展学生音乐核心素养 |
| 第三节 将音乐欣赏教学教学策略与环境因素有机融合 |
| 一、以学生为主体,关注学生对音乐的兴趣点 |
| 二、拓展教材资源,整合音乐欣赏教学内容 |
| 三、淡化经典与流行的界线,提升学生对流行音乐的审美感知能力 |
| 第八章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究的主要结论 |
| 一、初中音乐欣赏常规课教学策略存在一些问题 |
| 二、优质课与常规课中均有较丰富的音乐欣赏教学策略的运用 |
| 三、优质课中发现一些创新的音乐欣赏教学策略 |
| 四、一些音乐欣赏教学策略体现了音乐核心素养的培养 |
| 五、影响初中音乐欣赏教学策略设计与实施的因素 |
| 第二节 建议 |
| 一、教师要熟知“核心素养”和《标准》的理念与要求 |
| 二、充分的课前准备是初中音乐欣赏教学策略成败的关键 |
| 三、针对学生发展目标设计有效的音乐欣赏教学策略 |
| 四、促进教师的专业发展是初中音乐欣赏教学策略得以有效实施的保障 |
| 五、有效音乐欣赏教学策略运用是提高音乐欣赏教学质量的重要途径 |
| 第三节 研究的局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:访谈提纲 |
| 附录二:6 节初中音乐欣赏优质课课堂观察记录表 |
| 后记 |
（2）跨学科教学在高中思政课中的运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)选题意义 |
| 二、跨学科教学的相关概念界定 |
| (一)跨学科 |
| (二)跨学科教学 |
| (三)高中思政课跨学科教学 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| (三)对现有研究的评述 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| 五、创新点与不足 |
| (一)本文的创新点 |
| (二)本文的不足 |
| 第一章 跨学科教学在高中思政课中的地位及意义 |
| 一、跨学科教学在高中思政课中的地位 |
| (一)跨学科教学是新时代培养创新型人才的时代需要 |
| (二)跨学科教学是贯彻新课程改革理念的路径需要 |
| (三)跨学科教学是高中思政课自我变革的动力需要 |
| (四)跨学科教学是高中思政课指导生活实践的现实需要 |
| 二、跨学科教学在高中思政课中的意义 |
| (一)跨学科教学是落实高中思政课核心素养的必然要求 |
| (二)跨学科教学有利于优化和丰富高中思政的教学内容 |
| (三)跨学科教学有利于提高学生的学习效率 |
| (四)跨学科教学有利于提升教师的专业素养和综合技能 |
| 第二章 跨学科教学在高中思政课中的运用现状分析 |
| 一、问卷设计及调查对象的基本情况 |
| 二、问卷调查结果分析 |
| (一)教师问卷的基本情况分析 |
| (二)学生问卷的基本情况分析 |
| 三、跨学科教学在高中思政课运用中存在的问题 |
| (一)跨学科教学理念呈现“形式化” |
| (二)跨学科教学内容呈现“拼盘化” |
| (三)跨学科教学方式呈现“单一化” |
| (四)跨学科教学效果呈现“空洞化” |
| 四、跨学科教学在高中思政课存在问题的原因分析 |
| (一)传统分科教学对跨学科教学的阻碍 |
| (二)教师对跨学科资源的整合和运用能力不足 |
| (三)政治学科的核心地位偏离 |
| (四)跨学科教学中学生主体地位弱化 |
| (五)跨学科教学的家长和社会认可度较低 |
| 第三章 跨学科教学在高中思政课中的运用原则和策略 |
| 一、跨学科教学在高中思政中的运用原则 |
| (一)一元主导与多元并存原则 |
| (二)优势互补与博彩众长原则 |
| (三)课堂实践与课后延伸相结合原则 |
| (四)教师主导与学生主体相适应原则 |
| 二、跨学科教学在高中思政课中的运用策略 |
| (一)全方位树立跨学科的教学理念 |
| (二)多层次优化高中思政课跨学科教学 |
| (三)宽领域夯实跨学科教学的实施基础 |
| 第四章 跨学科教学在高中思政课中的具体运用 |
| 一、高中思想政治必修1《中国特色社会主义》跨学科教学 |
| (一)语文学科知识在必修1 中的跨学科教学 |
| (二)历史学科知识在必修1 中的跨学科教学 |
| (三)音乐学科知识在必修1 中的跨学科教学 |
| 二、高中思想政治必修2《经济与社会》跨学科教学 |
| (一)语文学科知识在必修2 中的跨学科教学 |
| (二)数学学科知识在必修2 中的跨学科教学 |
| (三)历史学科知识在必修2 中的跨学科教学 |
| 三、高中思想政治必修3《政治与法治》跨学科教学 |
| (一)语文学科知识在必修3 中的跨学科教学 |
| (二)历史学科知识在必修3 中的跨学科教学 |
| (三)音乐学科知识在必修3 中的跨学科教学 |
| 四、高中思想政治必修4《哲学与文化》跨学科教学 |
| (一)语文学科知识在必修4 中的跨学科教学 |
| (二)地理学科知识在必修4 中的跨学科教学 |
| (三)物理、化学学科知识在必修4 中的跨学科教学 |
| 五、高中思政课跨学科教学中的教学案例设计与实践 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 跨学科教学在高中思政课中的运用现状调查问卷(教师卷) |
| 附件2 跨学科教学在高中思政课中的运用现状调查问卷(学生卷) |
| 攻读硕士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（3）“课程思政”视域下面向高中美术生的数学教学设计研究 ——以“不等式”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究创新点 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.6 论文框架 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.2 理论基础 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 研究思路 |
| 3.6 需要注意的问题 |
| 第四章 高中美术生思想状况调查结果与“课程思政”切入点模型 |
| 4.1 问卷调查实施 |
| 4.2 数据统计与分析 |
| 4.3 调查结果与“课程思政”切入点模型的关系 |
| 4.4 “课程思政”切入点模型 |
| 第五章 “课程思政”数学教学设计流程 |
| 5.1 “课程思政”数学教学设计原则 |
| 5.2 “课程思政”数学教学设计流程 |
| 5.3 等式性质与不等式性质示例1 |
| 5.4 基本不等式示例2 |
| 第六章 “课程思政”数学教学实践与评价 |
| 6.1 二次函数与一元二次方程、不等式第一课时案例1 |
| 6.2 二次函数与一元二次方程、不等式第二课时案例2 |
| 6.3 “课程思政”数学教学效果评价 |
| 第七章 研究结论、建议与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究建议 |
| 7.3 研究不足 |
| 7.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（6）基于核心素养导向的剪纸艺术校本课程建设（论文提纲范文）
| 一、优选资源,开发美 |
| 二、营造环境,熏陶美 |
| (一)营造育人队伍 |
| (二)营造育人环境 |
| 三、因材施教,体验美 |
| (一)走进生活,体验美 |
| (二)分层实施,体验美 |
| (三)整合资源,体验美 |
| 四、多维活动,创造美 |
（7）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）促进创造力培养的大学生学业评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| 二、国内外文献综述 |
| 三、研究问题与概念界定 |
| 四、研究方法、思路与创新 |
| 第一章 学业评价与创造力培养的关联分析 |
| 第一节 学业评价的理论及其要素 |
| 一、学业评价的理论 |
| 二、学业评价的基本要素 |
| 第二节 学业评价与创造力培养的复杂关联 |
| 一、创造力是学业收获的重要内容 |
| 二、学业评价作为情境因素对学业收获的重要影响 |
| 三、学业评价对创造力培养具有促进和抑制作用 |
| 四、学业评价与创造力培养关系模型的初步构建 |
| 第二章 学业评价影响创造力培养的作用机理分析 |
| 第一节 学业评价为创造力培养提供保障作用 |
| 一、学业评价为创造力培养提供清晰的导向 |
| 二、学业评价为创造力培养提供适度的激励 |
| 三、学业评价为创造力培养提供必要的监控 |
| 第二节 学业评价为创造力培养提供动力源泉 |
| 一、评价主体影响创造动机的激发 |
| 二、评价反馈影响创造意志的坚韧性 |
| 三、评价内容及方式直接影响创造思维的发展 |
| 第三节 关键性评价环节是创造力培养的重要场域 |
| 一、课堂评价及时有效激发学生创造灵感 |
| 二、课程结业考试灵活考察学生解决问题能力 |
| 第三章 促进创造力培养的大学生学业评价的改革实践:两所高校的案例分析 |
| 第一节 BJ大学“尊重选择多元融合”学业评价 |
| 一、明确培养学生创造力的教育理念 |
| 二、强调过程和方式多样的课程学习评价 |
| 三、注重层次性和差异性的激励性评价 |
| 四、促进学科交叉与融合培养复合型高素质人才 |
| 五、成效、培养特色与建议 |
| 第二节 NC大学“强基础、重素质、个性化”学业评价 |
| 一、规范常规评价为创造力发展奠定基础 |
| 二、重视创造力评价提升学生综合素质 |
| 三、实行个性化育人培养拔尖创造性人才 |
| 四、成效、归因与建议 |
| 第三节 从高校学业评价改革案例中得到的启示 |
| 一、转变人才评价观念营造良好的创造环境 |
| 二、激发学生作为“利益相关者”的创造动力 |
| 三、改革学业评价的内容、组织形式和手段 |
| 四、提升教师作为评价主体的教学与评价能力 |
| 第四章 我国高校促进创造力培养的大学生学业评价:不足与原因分析 |
| 第一节 对16所学校调查的数据分析 |
| 一、调查的工具与对象 |
| 二、调查的数据分析 |
| 第二节 学业评价促进创造力培养存在的问题 |
| 一、终结性评价手段单一,考察创造力的导向性不强 |
| 二、形成性评价内容不精,课堂教学中师生互动不足 |
| 三、创造力评价渐被关注,与学科教学渗透融合不够 |
| 四、激励性评价正常开展,促进创造力培养效果有限 |
| 第三节 学业评价促进创造力培养效果微弱的原因分析 |
| 一、创造力培养目标的定位不清晰 |
| 二、评价促进发展的理念难以落实 |
| 三、学生的个性发展缺乏充分引导 |
| 四、评价的内容标准缺乏科学监管 |
| 五、评价方式的创新受到多方掣肘 |
| 第五章 对我国高校促进创造力培养的大学生学业评价进一步改革建议 |
| 第一节 以学业评价促进创造力培养的改革路径 |
| 一、转变评价理念,引导学生发展个性 |
| 二、调整评价内容,引导学生关注创造 |
| 三、扩大评价主体,引导学生参与评价 |
| 四、丰富评价方式,引导学生激活思维 |
| 五、规范评价反馈,引导学生增强自信 |
| 第二节 促进创造力培养的学业评价体系构建与改革建议 |
| 一、促进创造力培养的学业评价体系的整体化构建 |
| 二、促进创造力培养的课程学习评价的改革建议 |
| 三、促进创造力培养的综合类学业评价的改革建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）高职院校数学教师核心素养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.2 主要概念界定 |
| 1.2.1 “教师素养”及相关概念之辨析 |
| 1.2.2 “高等职业院校”概念的界定 |
| 1.2.3 “高职院校数学教师”及相关概念之辨析 |
| 1.3 研究问题的提出 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 高职院校数学教师角色及素养的相关研究 |
| 2.1.1 国家政策角度的相关观点 |
| 2.1.2 数学教育角度的相关研究 |
| 2.1.3 高职教育角度的相关研究 |
| 2.2 数学教师素养和职教教师素养的相关研究 |
| 2.2.1 数学教师素养的相关研究 |
| 2.2.2 职教教师素养的相关研究 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.2.1 《高职院校数学教师核心素养量表》编制的理论基础 |
| 3.2.2 建构高职院校数学教师核心素养的结构 |
| 3.2.3 分析高职院校数学教师核心素养认识的差异 |
| 3.3 研究思路 |
| 3.3.1 高职院校数学教师核心素养的理论建构 |
| 3.3.2 高职院校数学教师核心素养的结构模型研究 |
| 3.3.3 高职院校数学教师核心素养认识的现状调查和差异比较 |
| 3.3.4 提升高职院校数学教师核心素养的路径研究 |
| 3.4 研究方法 |
| 第4章 理论建构 |
| 4.1 高职院校数学教师核心素养构建路径 |
| 4.1.1 高职院校数学教师核心素养的应然性要求 |
| 4.1.2 高职院校数学教师核心素养的实然性分析 |
| 4.1.3 高职院校数学教师核心素养因素构建 |
| 4.1.4 高职院校数学教师核心素养理论构建路径图 |
| 4.2 高职院校数学教师核心素养理论框架 |
| 第5章 高职院校数学教师核心素养结构 |
| 5.1 预研究 |
| 5.1.1 专家访谈 |
| 5.1.2 预试 |
| 5.2 探索性因素分析 |
| 5.2.1 整体探索性因素分析 |
| 5.2.2 分层面因素分析 |
| 5.3 信度分析 |
| 5.4 验证性因素分析 |
| 5.4.1 初始模型的验证性因素分析 |
| 5.4.2 修正模型1的验证性因素分析 |
| 5.4.3 修正模型2的验证性因素分析 |
| 5.4.4 修正模型3的验证性因素分析 |
| 5.5 小结 |
| 5.5.1 《高职院校数学教师核心素养量表》的编制与修订 |
| 5.5.2 高职院校数学教师核心素养的结构 |
| 5.5.3 修正前后量表之间的比较 |
| 第6章 高职院校不同群体数学教师的差异分析 |
| 6.1 研究目的 |
| 6.2 研究过程 |
| 6.2.1 高职院校数学教师对核心素养认识的总体状况 |
| 6.2.2 高职院校数学教师对核心素养认识的差异分析 |
| 6.3 分析与讨论 |
| 6.4 研究结论 |
| 第7章 提升高职院校数学教师核心素养的对策建议 |
| 7.1 提升高职院校数学教师核心素养的前提性反思 |
| 7.1.1 提升高职院校数学教师核心素养的目标提出 |
| 7.1.2 高职院校数学教师核心素养的现状分析 |
| 7.2 提升高职院校数学教师核心素养的途径 |
| 7.2.1 建立适合高职院校数学教师素养提升的职后培训体系 |
| 7.2.2 设置针对高职院校数学教师素养提升需求的课程体系 |
| 7.2.3 组建专家和教师专业合作的学习共同体 |
| 7.2.4 形成教学研究和科学研究的组织和环境 |
| 7.2.5 实施针对高职院校数学教师不同群体差异性的核心素养提升策略 |
| 第8章 研究结论 |
| 8.1 高职院校数学教师核心素养结构 |
| 8.2 高职院校数学教师核心素养认识总体水平 |
| 8.3 高职院校不同群体数学教师核心素养认识差异 |
| 8.4 本研究的不足和对未来研究的启示 |
| 附录A 专家访谈提纲 |
| 附录B 高职院校数学教师核心素养初测/复测问卷 |
| 附录C 高职院校数学教师核心素养量表项目选编 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（10）沪澳高中毕业生数学开放题解题能力比较（论文提纲范文）
| 摘要 ABSTRACT 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究问题与方法 |
| 1.5 研究过程简介 第2章 关于数学开放题研究的综述 |
| 2.1 数学开放题的产生 |
| 2.2 国际的研究现状 |
| 2.2.1 日本 |
| 2.2.2 美国 |
| 2.2.3 中、日、美以外的其他国家 |
| 2.3 国内的研究现状 |
| 2.3.1 开放题概念的研究 |
| 2.3.2 开放题题型的研究 |
| 2.3.3 开放题教学的研究 |
| 2.3.4 开放题解题能力的研究 |
| 2.3.5 开放题解题策略的研究 |
| 2.3.6 开放题编制设计的研究 |
| 2.3.7 关于研究开放题的研究课题的评述 第3章 数学开放题解题能力的界定 |
| 3.1 解题能力的定义 |
| 3.2 数学开放题的概念 |
| 3.3 数学开放题解题能力的界定 第4章 沪澳高中毕业生数学开放题解题能力的调查和研究(前测) |
| 4.1 研究对象和研究方法 |
| 4.1.1 研究对象 |
| 4.1.2 研究方法 |
| 4.1.2.1 比较研究方法 |
| 4.1.2.2 文献研究法 |
| 4.1.2.3 调查和统计方法 |
| 4.1.3 研究的子工具 |
| 4.1.3.1 PISA的评价框架 |
| 4.1.3.2 归因分析 |
| 4.2 调查内容 |
| 4.3 调查研究的信度和效度 |
| 4.3.1 信度 |
| 4.3.2 效度 |
| 4.4 问卷调查及测试的总体情况 |
| 4.4.1 沪澳学生在前测开放题上的表现 |
| 4.4.2 沪澳学生在问卷调查上的表现 |
| 4.4.2.1 两地男生的问卷调查情况及比较分析 |
| 4.4.2.2 两地女生的问卷调查情况及比较分析 |
| 4.4.3 开放题解题能力上的性别差异 第5章 上海与澳门高中毕业生数学开放题解题能力的调查和研究 |
| 5.1 参与正式测试及问卷调查的学校 |
| 5.2 正式测试及问卷调查的总体情况 |
| 5.3 正式测试的调查问卷和开放题题目 |
| 5.4 正式测试的开放题解题能力水平级别评定 |
| 5.4.1 对测试题1的分析 |
| 5.4.2 对测试题2的分析 |
| 5.4.3 对测试题3的分析 第6章 沪澳高中毕业生数学开放题解题能力比较及分析 |
| 6.1 沪澳高中毕业生数学开放题解题能力比较 |
| 6.2 沪澳高中毕业生数学开放题解题能力差异的分析 |
| 6.3 小结 第7章 沪澳数学课堂教学案例分析 |
| 7.1 沪澳课堂教学分析 |
| 7.2 上海课堂教学案例分析 |
| 7.2.1 课堂教案的设计 |
| 7.2.2 课堂教学分析 |
| 7.2.2.1 指导老师的评价 |
| 7.2.2.2 课堂教学案例的分析 |
| 7.3 澳门课堂教学案例分析 |
| 7.3.1 课堂教学设计 |
| 7.3.2 课堂教学分析 |
| 7.3.2.1 访谈 |
| 7.3.2.2 课堂教学案例的分析 |
| 7.4 沪澳数学课堂教学特点的比较 第8章 沪澳高中毕业生数学开放题解题能力比较的反思 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 参考文献/资料 后记致谢 |
四、数学教学中素质教育的实施和创新思维的培养（论文参考文献）
- [1]指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略研究[D]. 吴秉旭. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]跨学科教学在高中思政课中的运用研究[D]. 字建勋. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]“课程思政”视域下面向高中美术生的数学教学设计研究 ——以“不等式”为例[D]. 李兆敏. 天津师范大学, 2021(09)
- [4]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [5]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [6]基于核心素养导向的剪纸艺术校本课程建设[J]. 朱国娟. 华夏教师, 2020(08)
- [7]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]促进创造力培养的大学生学业评价研究[D]. 刘洪翔. 湖南师范大学, 2019(04)
- [9]高职院校数学教师核心素养研究[D]. 张夏雨. 南京师范大学, 2018(04)
- [10]沪澳高中毕业生数学开放题解题能力比较[D]. 邓海棠. 华东师范大学, 2013(11)