一、成就测验及其应用（论文文献综述）
李莉[1]（2020）在《56岁儿童数学问题解决认知诊断评估工具的开发及应用研究》文中提出数学问题解决是学前数学教育质量监测与评估中较为重要的内容,但相关的研究却比较薄弱。为了接轨国际儿童早期数学学习与评估的价值导向,更好地衔接小学数学课程目标,落实从数学问题解决的视角监测学前儿童的数学学习与发展,以及从微观知识结构入手真正促进儿童数学学习的发展,本研究以56岁儿童为研究对象,以“数与运算”领域的问题解决为研究内容,尝试应用认知诊断理论与技术开发56岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估工具,并使用此工具开展认知诊断评估,以及基于认知诊断评估结果开展教育干预研究。研究一:开发《56岁儿童“数与运算”问题解决认知诊断测验》（简称CDTMPS测验）。首先,构建56岁儿童“数与运算”问题解决的认知模型。该认知模型包括数学知识与技能、语义理解和数量推理3个认知成分以及下属的11个认知属性:基数概念、集合比较、10以内加减运算;合并型语义理解、结果未知型变化语义理解、变化未知型变化语义理解、一致型比较语义理解、非一致型比较语义理解;加减逆反推理、加法组合推理和一对多推理。其次,开发CDT-MPS测验。质量检验的结果表明,本研究构建的认知模型较为科学合理,CDT-MPS测验（正式版）具有良好的信度和效度,包含35道题,采用一对一口头测查及0-1计分,测试时间在30分钟左右。研究二:56岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估。考查56岁儿童“数与运算”问题解决的发展状况,了解CDT-MPS测验作为学前儿童数学教育监测评估工具的价值。第一,以上海、湖南和河南三个地区13所城乡幼儿园的680名大班儿童为被试,开展认知诊断评估的横向研究。结果表明:三个地区样本儿童的整体数学问题解决能力均处于中等水平,对数学知识与技能的掌握好于对语义理解及数量推理的掌握;虽然三个地区城市样本儿童的整体数学问题解决能力不存在显着差异,湖南和河南地区城乡和农村样本儿童以及不同性别和不同等级幼儿园儿童的整体数学问题解决能力存在显着差异,但不同地区、城乡、性别和园所等级的样本儿童对11个认知属性的掌握均存在各自的优势和不足。第二,以上海地区4所幼儿园的245名大班儿童为被试,开展认知诊断评估的跟踪研究。分别在大班上学期和下学期进行两次CDT-MPS测试,间隔为7个月。结果表明:样本儿童的整体数学问题解决能力有显着提升,但对11个认知属性的掌握进步速度各不相同;一级幼儿园和二级幼儿园样本儿童的进步不存在显着差异;男孩的进步显着大于女孩。研究三:基于认知诊断评估结果开展教育干预研究。被试来自上海市同一所幼儿园两所大班的60名儿童,分为10以内加减运算、变化语义理解、加减逆反推理、加法组合推理和一对多推理五种干预,每种干预12名被试。以小组干预和个别干预相结合的方法,每种干预每周干预1次（每次3040分钟）,共8次。结果表明:变化语义理解和加法组合推理两组的干预有显着效果;五种干预既有其各自有所需的不同核心经验,也有共同所需的基本数学技能及干预措施。综上,应用认知诊断评估开发学前数学领域的评估工具有其优势及难度,本研究为今后的应用研究提供了经验;本研究开发的CDT-MPS测验可以为学前数学教育质量监测提供丰富的信息,有助于教育行政机构从微观层面了解不同地区不同园所数学教育的优势与不足;本研究为今后开展基于认知诊断评估结果的教育干预研究提供了一定的经验和思考,但仍面临较大的挑战,需要更多的探索。
齐颖[2]（2020）在《游戏化探究学习模式对学生科学概念学习的影响研究》文中进行了进一步梳理为探讨探究学习在教育信息化发展中的作用,第十届全球华人探究学习创新大会（GCCIL）于2019年7月在北京师范大学成功召开,大会强调了创新智能教育发展下的学习方式,旨在提升教师的探究学习创新应用能力。探究学习关注学生学习的参与性和自主性,可用于促进学生的科学概念学习。但由于探究学习在实际教学中历时长、学生学习动机不强、操作复杂等嘈点,使得探究学习的效果未能得到完全显现,概念的学习仍然停留在机械记忆层面。教育游戏在一定程度上有益于学生的探究能力培养,并且它具有逼真的、有吸引力的学习情境供学生进行体验学习,若辅以匹配的学习活动和学习支持,将在学生的探究学习中发挥巨大作用。并且,已有研究证明游戏化学习在激发学生学习兴趣、维持学习动机、优化学习过程、发挥学生主观能动性方面具有重要作用,是教育教学的一大手段。现针对探究学习的困境和概念学习的要求,笔者尝试将教育游戏与学生的探究学习相融合,借助教育游戏来提升学生的学习积极性和趣味性,使学生在游戏情境中体验学习活动的探究过程、经历科学概念的形成过程,从而获得科学概念,提升概念学习效果,同时培养学生的探究意识。因此,本研究在探讨构建基础与构建原则的基础上,构建了游戏化探究学习模式,搭建了该模式的教学设计框架。并且为了验证其教学效果实施了教学实验。主要开展了以下研究工作:（1）查找有关游戏化探究学习和科学概念学习的国内外文献,归纳总结游戏化探究学习和科学概念学习的研究现状,确定研究内容、研究方法和研究架构等;（2）查阅资料,界定游戏化探究学习、科学概念等核心概念,确定支持本研究的理论基础;（3）分析游戏化探究学习模式的构建基础和构建原则,总结科学概念学习的实质和过程,归纳游戏化探究学习的一般特点和过程,并在此基础上构建游戏化探究学习模式;（4）为了将游戏化探究学习模式系统地应用于教学、更好地服务于学生的学和教师的教,特依据教学设计理论从需求分析开始,应用系统科学的方法,在分析游戏化探究学习过程的基础上搭建游戏化探究学习模式的教学设计框架,并设计了游戏化探究学习模式的一般应用策略,支持学生的游戏化探究学习;（5）为验证游戏化探究学习模式的应用效果,设计了“力的概念”主题单元课程,并选取契合的教育游戏“BumperDucks”进行游戏化探究学习过程的教学设计和教学实验设计。然后,以济南市某中学两个班级的八年级学生为实验对象实施了教学实验。其中,实验组应用游戏化探究学习模式开展学科核心概念学习的主题单元课程,对照组采用常规探究学习方式学习相同课程。教学实验结束后,组织学生完成概念学习成就测验和游戏化探究学习的反馈调查问卷。然后,收集数据,根据数据统计分析结果分析游戏化探究学习模式的应用效果,从而探讨该模式对学生科学概念学习的影响。研究结果表明,游戏化探究学习模式不仅能够有效促进学生的科学概念学习,提升概念学习成效,在概念的认知与应用层级上,其学习效果更为显着;而且,应用游戏化探究学习模式学习科学概念的学生,其学习参与性、积极性和自信心均有所改善,学生对游戏化探究学习过程具有正向、积极的反馈。本研究创造性地将教育游戏融入探究学习过程,形成游戏化探究学习模式,并应用该模式开展了科学概念的学习。不仅实现了探究学习的创新应用,也为游戏化探究学习模式的应用提供了借鉴。
李中良[3]（2019）在《高职数学课程本位测验的编制及其应用》文中提出数学课程本位测验（Curriculum-Based Measurement,简称CBM）是应用于低成就学生的、具有多个复本的形成性测验,具有标准化、持续监控、简单易行等特点。本研究共包括2个研究,研究1编制函数导数课程本位测验,包括6个复本测验。研究2为函数导数测验在干预中的应用。被试为**学校汽车营销班和车辆工程与维修专业学生,共60人,结果如下:1.项目。测验每套14个题目,包括初等函数导数、复合函数导数和参数函数导数。2.难度与区分度。6套复本测验难度范围为0.20-0.90,区分度范围为0.20-0.87,测验难度较小,符合课程本位测验的特点,适合识别低学业成就的学生。3.信度与效度。试题全部为填空题,评分者信度为1.00。所编制的测试卷复本信度在0.845-0.867之间,均大于0.8,具有良好的复本信度。五位资深的职教数学教师评定本测验的内容效度较高。各测试卷能力维度之间的相关在0.289-0.387之间,具有良好的结构效度。测验对期中测验的效标效度范围为0.499-0.708.与期末测验的效标效度范围为0.515-0.700,具有良好的预测效度。4.个案研究。测验通过识别错误类型,为制定干预决策提供指导,监控了被试的学业进步,促进学生成绩的提高。结论:测验具有良好的难度、区分度以及信效度,能够用于高职数学学习困难大学生的干预。
韩哲[4]（2017）在《标准化数学成就测验的编制和数学能力结构初探——以上海市六年级为例》文中研究说明以上海市六年级数学课程标准和教学目标为严格参照,编制了上海市六年级标准化数学成就测验,目的是为学生的综合心理评估提供学业评估方面的标准化工具,也能够减轻学生数学学习的压力和负担;同时初步分析六年级学生的数学能力结构,以期对数学教学以及认知心理学研究有一定帮助。编制完成的上海市六年级标准化数学成就测验具备较好的内在一致性信度、复本信度和良好的内容效度,效标效度尚可。探索性因素分析初步得出了上海市六年级学生的数学能力结构的三个基本组成因子:"数学知识与技能的综合运用""数学决策和空间想象"和"数学知觉和理解"。这一结构在一定程度上符合前人的研究结果,本文对这一结构也采用了创新的理解方式,即用动态的眼光来理解六年级学生的数学能力结构。
徐银秀[5]（2014）在《小学随班就读智力障碍学生阅读成就测验编制及题库研究 ——以项目反应理论为基础》文中研究说明阅读能力是个体参与社会生活必备的技能,因此阅读成就评估也成为语文学业评估的重要组成部分。本研究旨在编制针对小学阶段随班就读轻度智力障碍学生阅读成就的标准参照测验,并在此基础上基于项目反应理论建立小学2-4年级阅读题库,为随班就读轻度智力障碍学生阅读成就评价提供标准化评估工具,也为教师开展阅读补救教学提供依据。本研究基于《上海市中小学语文课程标准（试用版）》和《随班就读智力障碍学生语文学业评价表》编制了小学2-4年级阅读成就测验,对133名3-5年级普通学生和5名随班就读轻度智力障碍学生实施预测验。经预测分析和专家评审并调整试题后,又对3549名3-5年级普通学生和14名随班就读轻度智力障碍学生实施了正式测验,并再一次对试题和测验进行质量检验和调整,形成了随班就读轻度智力障碍学生阅读题库。研究结果如下：1.本研究共编制小学2-4年级阅读成就测验共12套试题（每个年级编制4份平行测验）。测验所包含的知识点经过了一定的调整,试题能够适应随班就读轻度智力障碍学生的阅读能力。本研究共编制试题288道,其中二年级卷共60道试题、三年级共92道试题、四年级共136道试题,试题题型均为四选一的单项选择题。2.施测后,基于经典测量理论和项目反应理论分别对试题和测验进行心理计量学分析。结果显示,在经典测量理论模式下,三个年级各测验卷难度系数为0.75～0.89,鉴别度指标为0.18～0.25；测验的内容效度、结构效度及效标关联效度良好。在项目反应理论模式下,测验基本符合单维性、局部独立性、非速度测验及知道-正确假设；各年级各套测验项目区分度A值在[0,3]的题项占总题量的80%～100%,并且除个别试题之外,各套测验中试题的项目难度参数均在[-3,3]之内,试题猜测系数总体保持在一个较低的水平；三个年级阅读成就测验的信息量分别为35.2、85.4、58.1。试题各项项目参数及测验信度和效度指标基本符合标准参照测验的各项要求。3.基于项目反应理论,在已有试题各项项目参数的基础上删除部分不合要求的试题后,建立了2-4年级3个小型题库,每个题库中分别有48、84、128道试题,入库试题参数基本满足题库构建要求。最后,根据实际需要,建议教师从知识模块、试题难度以及学生能力水平三个维度快速选题和组卷。
于艳[6]（2012）在《5-6年级多重成就测验的内容效度 ——专家评定法的实证研究》文中研究表明目的：以5-6年级多重成就测验为例,对专家三点与五点评定进行实证研究,为测验编制质量评估提供更好的内容效度研究方法。并为5-6年级多重成就测验提供更有力的内容效度证据,方法：5-6年级多重成就测验包含语文和数学两科,且有A、B两个平行题本。由9个分测验组成,涉及拼音、汉字、词语、句子（文学常识）、短文（语法）、数概念、数计算、数应用和几何知识。采用专家评定法五点评定与三点评定对测验内容效度进行研究。评定前期工作包括明确预测内容范围及纲目比例,确定每个题目所测内容并与测验编制者所列双向细目表比照,制定评定量表。主要工作是邀请专家进行评定,确定评定专家语文、数学各25名专家。评定包括专家五点评定,对评定结果进行整理。还尝试运用职业测验内容效度评定方法,对测验进行三点评定,并计算CRV值,对结果进行分析。并对两种评定结果进行相关分析,对专家评定一致性进行考察,综合评估测验内容效度。最后根据评定结果,并征求专家意见对相关测题进行适当修改。结果：1.专家五点评定中,测验A题本条目评定等级在3.39～4.9之间,B题本条目评定等级在3.48～4.71之间,A题本88个（92%）、B题本83个（86%）条目均达到匹配程度以上。A题本中各因子的评定等级在4.11～4.44之间,B题本中各因子的评定等级在3.98～4.21之间,A题本的平均等级为4.25,B题本的平均等级为4.14。2.专家三点评定中,A、B题本均有85个条目（89%）的CRV值大于0.37,对于小于0.37的条目征求专家建议,进行了适当修改。3.专家三点评定与五点评定的相关统计结果语文、数学A5A3,B5B3的相关系数在0.69～0.83之间,均呈极显着相关。4.运用肯德尔和谐系数进行统计,结果表明专家评定呈显着相关以上结论：1.5-6年级多重成就测验的内容效度符合测量学的基本要求;2.专家评定法的三点量表能较好的甄别不合适的条目;3.专家三点评定与五点评定相关统计分析中,综合评定均呈极其显着相关。
曾凡梅[7]（2012）在《基于IRT的3-6年级多重成就测验的修订及湖南省区域性常模的建立》文中指出目的：本研究一方面在原有研究成果,即范晓玲教授等编制的《4-6年级多重成就测验》和《3-4年级多重成就测验》的基础上采用IRT累积模型进行整合与修订,形成一套可团体施测的3-6年级成套多重成就测验。另一方面,按照湖南省人口结构的构成,行政区域及地理位置的差异及学生的性别、年级,采取分层随机整群抽取的技术进行样本标准化工作,建立该测验的湖南省区域性常模。方法：本研究在专家及中小学一线中、高级教师的指导下完成了3-6年级多重成就测验的整合与修订,在常德市两所中小学经过预测后,在经典测量理论（CTT）框架下做进一步项目质量分析形成常模测验样本。3-6年级多重成就测验常模样本分别由3-4年级和5-6年级多重成就测验组成,每套测验含语文和数学两科,且有A、B两个平行题本。3-6年级多重成就测验由9个分测验组成,涉及拼音、汉字、词语、句子（文学常识）、短文（语法）、数概念、数计算、数应用和几何知识。常模样本的正式测试抽取了湖南省不同地区20所城市中小学3500多名中小学生,并在项目反应理论（IRT）的指导下进步估计每一题的难度、区分度和猜测度参数,得到项目特征曲线和测验信息函数曲线等。同时采用探索性和验证性因素分析进行了结构效度分析,并对项目反应理论的假设和模型拟合进行了验证。结果：1、常模测验样本中各版本分测验的项目难度较适中,平均难度在0.41-0.73之间,难度指数在0.3-0.9的条目所占比例为55%-100%。各版本项目鉴别力指数尚可,鉴别力指数≥0.20的占总项目数的78%-96%。2、各版本探索性因素分析结果表明,分测验第一特征值与第二特征值的比值接近或大于3,且从碎石图可知第一主成分明显突出,拐点在第二主成分处非常明显,表明各版本分测验符合IRT理论假设中的单维性假设。3、各版本分测验的项目参数中,平均区分度参数a在0.459-1.017之间,平均难度参数b在-0.819-0.457之间,平均猜测系数参数c在0.105-0.220之间。各年级各版本测验项目区分度参数a>0.5的题项占总题量的百分比在40%-87.88%,项目难度参数在[-3,3]之内,项目猜测系数参数在[0,0.25]之间占各测验的百分比在76.09%-100%。各版本分测验的测验信息最大函数值在4.94-14.73之间。项目特征曲线偏左,难度参数显示大部分难度偏易,适合能力中等的小学生被试。被试能力分布频数图表明被试能力大部分分布在0附近,亦即中等能力水平附近。可见,项目难度参数,区分度参数,项目信息量及测验信息函数等都较为理想。4、验证性因素分析表明本测验各年级各版本可分为两个因素,我们把这两个因素命名为语文成就测验和数学成就测验,各种拟合指数都符合心理测量学指标。5、本研究采用标准分常模中的T分常模制定了3-6年级多重成就测验的性别常模和年级常模。结论：1、在项目反应理论指导下修订并整合的3-6年级多重成就测验的项目参数及测验信息函数均符合心理测量学指标。2、3-6年级小学生学业成就在性别及年级上存在差异。3、初步建立了3-6年级多重成就测验湖南省区域城市中小学的性别和年级常模。
陈锡友[8]（2012）在《3-6年级多重成就测验的效标效度》文中提出目的：（1）为3-6年级多重成就测验提供效标效度证据；（2）得到智力与语文量表和数学量表间的相关,从而推断3-6年级多重成就测验分数在解释智力变异时所占的百分比；（3）通过测量验证小学阶段女性儿童的学习成绩是否显着优于男性儿童的学习成绩。方法：（1）采用分层抽样方法在长沙市、永川区抽取了64名4-7年级的学生作为研究对象；（2）选取学业成绩、教育程度、智力测验以及教师对学生平时成绩的等级评定作为3-6年级多重成就测验的效标；（3）以学区内期末统考成绩、年级差异、WISC-Ⅳ中文版测验分数和教师评定等级作为对应的效标测量；（4）分别采用积差相关、方差分析和Kendall’s tau-c系数计算测验分数与效标间的相关系数。结果：（1）3-6年级多重成就测验与学业成绩间的相关为0.390-0.596,相关显着；（2）语文量表、数学量表和总量表与知觉推理指数的相关分别为0.242、0.255和0.260,后两者相关显着,语文量表、数学量表和总量表与言语理解指数的相关分别为0.205、0.114和0.159,相关并不显着,语文量表、数学量表和总量表与—般能力指数的相关分别为0.240、0.202和0.227,相关并不显着,成就测验各量表与总智商的相关分别为0.160、0.083和0.121；（3）语文量表与语文教师评定等级间的相关系数为-0.380,数学量表与数学教师评定等级间的相关系数为-0.400；（4）受教育程度不同的被试间测验分数差异在0.01水平显着,具体的,三四年级之间、五年六间的差异不显着,三年级与五六年级间、四年级与五六年级间的差异极其显着。结论：（1）3-6年级多重成就测验有中等的效标效度；（2）3-6年级多重成就测验的语文量表、数学量表以及总量表分别能够解释一般能力指数变异的5.76%、4.08%和5.15%；（3）小学阶段女性儿童的语文、数学学习成绩均优于男性儿童,但差异并不显着。
张文娜[9]（2010）在《初中毕业生生物学科知识掌握状况研究》文中进行了进一步梳理本研究在课程改革的背景下,以晶体智力理论为基本理论基础,在国内外基于标准的学生学业成就水平的研究基础上,采用理论与生活实践相结合的方法,依据《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》,编制了初中生物学科知识水平测验,在编制测验前,本研究依据生物课程标准,编制了双向细目表,依照双向细目表编制了测验试题。试题均采用四选一的客观题型,以0、1计分。请有经验的初中生物教师对测验试题进行了评价筛选,形成了预测试题。通过预测,对预测结果用分析软件进行了难度和区分度的初步分析检验,删除或是修改了部分难度和区分度不好的试题,形成了实测题本。本研究分别抽取了长春市、吉林市和永吉县三地区的各一所高中进行实测,共获得有效样本334份。用SPSS统计分析软件,采用各种测量学指标对测验结果进行了项目分析和信度、效度分析检验。对样本进行了统计分析,项目难度分析表明,各项目的平均难度为0.7,54.4%的项目难度为0.20.8。项目区分度分析表明,鉴别指数符合可接受水平以上的项目（系数大于0.2）的为55.9%,鉴别指数达到优良水平以上的项目（系数大于0.2）的为35.8%。题目的得分与总分的相关系数大于0.2的可接受题目达到57.4%,目的得分与总分的相关系数大于0.3的优良题目达到27.9%。信度分析结果表明,分半信度系数为0.71,克伦巴赫信度系数为0.75,说明测验具有很好的可靠性。采用逻辑分析法对内容效度进行分析评定,结果表明测验具有很好的内容效度。测验结果表明,掌握了课程标准所要求知识的30%39%的学生占总被试人数的0.3%,掌握了课程标准所要求知识的40%49%的学生占总被试人数的1.2%,掌握了课程标准所要求知识的50%59%学生占总被试人数的10.2%,掌握了课程标准所要求知识的60%69%学生占总被试人数的35.9%,掌握了课程标准所要求知识70%79%学生占总被试人数的38.3%,掌握了课程标准所要求知识的80%89%学生占总被试人数的12.9%,掌握了课程标准所要求知识的90%100%学生占总被试人数的1.2%。大部分学生生物知识水平都没有达到课程标准的要求。
刘晓陵[10]（2010）在《基于课程标准的初中标准化数学成就测验的编制研究》文中研究表明研究者经过对标准化成就测验的文献研究,发现此类测验在美国心理与教育测验领域以及教育改革领域占有相当重要地位,当前出现的新趋势之一就是标准化成就测验要与课程标准密切结合；我国大陆地区此类测验的的研究至今尚处于测验研制初始阶段,中小学校使用的多是标准化程度低、与课程标准不相吻合的教师自编成就测验,无法满足我国教育改革对学业评价的需要。本研究的目标是编制一套基于课程标准的具有诊断功能的标准参照的初中标准化数学成就测验。遵循测验编制的基本原理和程序,主要进行了以下研究：第一,确定测验结构和内容。搜集和研究国内外有名的数学成就测验资料,深入剖析了我国九年义务教育数学课程标准和上海市中小学数学课程标准及教学目标,在探索研究的基础上确定了测验结构和具体内容,并制定了内容细目和认知水平双向细目表。第二,根据拟定的原则,收集和编制从属各内容领域、且与具体目标（内容细目和认知水平）对应的测题,并制定评分标准。利用随机平行测验假设初步组卷,得到六到九年级7套测验,每套分甲乙两式,共计14份测验第一稿。第三,开展了各年级数学成就测验的编制研究。首先对测题与目标的匹配程度进行了专家评判。测验进行试用和修改后,得到测验第二稿。在上海地区进行大规模使用,运用经典测验理论和多元概化理论分别对心理测量学特征进行了鉴定,各年级测验的项目质量、信效度合乎要求。此外,为控制测验用时,在第二稿基础上编制了八年级和九年级测验的简本,信效度检验结果亦基本合乎要求。第四,确定了正确百分率作为学生知识技能掌握程度的主要评价指标,并针对不同对象设计了两种信息丰富、指导性强的被试测验结果和解释报告。可以认为,本研究编制的初中标准化数学成就测验质量达到要求。测验与课程标准紧密结合的特征,CTT和MGT的综合运用,以及测验结果和解释报告的丰富信息和指导性,这些探索和成果均有利于国内标准化成就测验的理论研究；同时,编制的测验为探测初中各年级学生知识掌握的质量、评价不同班级或不同学校学生的学习效果提供了难得的诊断工具,应用价值明显。
二、成就测验及其应用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、成就测验及其应用（论文提纲范文）
（1）56岁儿童数学问题解决认知诊断评估工具的开发及应用研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文框架 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 儿童早期的数学问题解决 |
| 2.2 儿童早期数学问题解决的评估 |
| 2.3 儿童早期数学问题解决的教育干预研究 |
| 2.4 已有研究的述评 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目标及技术路线 |
| 3.2 5~6 岁儿童“数与运算”问题解决认知诊断评估工具的开发(研究一) |
| 3.3 5~6 岁儿童数学问题解决认知诊断评估工具的应用(研究二) |
| 3.4 5~6 岁儿童数学问题解决的教育干预研究(研究三) |
| 3.5 研究伦理的规范 |
| 4 研究一5~6岁儿童“数与运算”问题解决认知诊断评估工具的开发 |
| 4.1 子研究一构建5~6 岁儿童“数与运算”问题解决的认知模型 |
| 4.2 子研究二编制5~6 岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断测验 |
| 4.3 子研究三检验认知模型及认知诊断测验的质量 |
| 4.4 研究一讨论 |
| 4.5 研究一结论 |
| 5 研究二5~6 岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估 |
| 5.1 子研究四5~6岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估(横向研究) |
| 5.2 子研究五5~6岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估(跟踪研究) |
| 5.3 研究二讨论 |
| 5.4 研究二结论 |
| 6 研究三基于认知诊断评估的数学教育干预对5~6岁儿童数学问题解决的影响研究 |
| 6.1 基于认知诊断评估的数学教育干预的研究设计和实施 |
| 6.2 数学问题解决教育干预的结果与分析 |
| 6.3 数学问题解决教育干预的案例分析 |
| 6.4 研究三讨论 |
| 6.5 研究三结论 |
| 7 综合讨论 |
| 7.1 应用认知诊断理论开发学前数学领域的评估工具 |
| 7.2 基于认知诊断评估监测5~6 岁儿童数学问题解决能力的发展 |
| 7.3 基于认知诊断评估开展教育干预研究 |
| 8 研究结论、不足及教育应用 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足及展望 |
| 8.3 教育应用与建议 |
| 英文参考文献 |
| 中文参考文献 |
| 附录1 儿童口语报告分析举例 |
| 附录2 《5~6岁儿童“数与运算”问题解决认知诊断测验》(正式版)的使用手册(部分) |
| 附录3 五种教育干预的进程、目标及内容举例 |
| 附录4 一对多推理干预的案例 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
| 致谢 |
（2）游戏化探究学习模式对学生科学概念学习的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 科学概念在科学教育中的重要地位 |
| 1.1.2 探究学习的教学实践困境 |
| 1.1.3 教育游戏用于探究学习的价值 |
| 1.2 相关研究现状 |
| 1.2.1 游戏化探究学习的相关研究 |
| 1.2.2 科学概念学习的相关研究 |
| 1.2.3 研究现状的述评 |
| 1.3 研究问题与研究意义 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.4.1 理论研究内容 |
| 1.4.2 实践研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 准实验研究法 |
| 第二章 核心概念界定与研究理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 探究学习、发现学习与研究性学习 |
| 2.1.2 游戏化探究学习 |
| 2.1.3 概念、科学概念与学生的前概念 |
| 2.1.4 科学概念学习 |
| 2.2 研究理论基础 |
| 2.2.1 体验学习理论 |
| 2.2.2 人本主义学习理论 |
| 2.2.3 最近发展区理论 |
| 2.2.4 概念转变学习理论 |
| 第三章 游戏化探究学习模式的构建 |
| 3.1 游戏化探究学习模式的构建基础 |
| 3.1.1 科学概念学习的实质与一般过程 |
| 3.1.2 游戏化探究学习的特点与学习过程分析 |
| 3.2 游戏化探究学习模式的构建原则 |
| 3.3 游戏化探究学习模式的构建 |
| 3.4 游戏化探究学习模式的教学设计框架 |
| 3.4.1 前期分析阶段 |
| 3.4.2 游戏探究阶段 |
| 3.4.3 评价与修正阶段 |
| 3.5 游戏化探究学习模式的应用策略 |
| 第四章 游戏化探究学习模式的应用设计 |
| 4.1 主题单元课程的选择与确定 |
| 4.1.1 学习内容的选择依据 |
| 4.1.2 主题单元课程的确定 |
| 4.2 教育游戏的选择与分析 |
| 4.2.1 游戏情景 |
| 4.2.2 游戏规则 |
| 4.2.3 游戏目标 |
| 4.2.4 游戏特征 |
| 4.2.5 游戏内容与学习内容的联系 |
| 4.3 应用游戏化探究学习模式学习主题单元课程的教学设计 |
| 4.3.1 学习者特征分析 |
| 4.3.2 学习内容分析 |
| 4.3.3 学习目标分析 |
| 4.3.4 教学过程设计 |
| 4.3.5 课堂学习任务单的设计 |
| 4.3.6 学习评价设计 |
| 4.4 应用游戏化探究学习模式学习主题单元课程的教学实验设计 |
| 4.4.1 实验目的 |
| 4.4.2 实验方法 |
| 4.4.3 实验对象 |
| 4.4.4 实验环境 |
| 4.4.5 教学材料 |
| 4.4.6 实验工具 |
| 第五章 游戏化探究学习模式的应用与应用效果分析 |
| 5.1 游戏化探究学习模式的应用 |
| 5.1.1 应用流程 |
| 5.1.2 应用过程 |
| 5.2 游戏化探究学习模式的应用效果分析 |
| 5.2.1 学生的概念学习成就测验结果 |
| 5.2.2 学生关于游戏化探究学习过程的表现 |
| 5.2.3 学生对游戏化探究学习过程的反馈 |
| 5.3 应用效果总结 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录一 :“力的概念”概念学习成就测验(一) |
| 附录二 :“力的概念”概念学习成就测验(二) |
| 附录三 :“力的概念”概念学习成就测验(完整版) |
| 附录四 :学生关于游戏化探究学习过程的反馈调查问卷 |
| 攻读硕士学位期间发表的文章 |
| 致谢 |
（3）高职数学课程本位测验的编制及其应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 绪论 |
| 1 选题背景和意义 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 课程本位测验(CBM)的编制 |
| 2.2 CBM在数学学习不良干预中的应用 |
| 2.3 现有研究述评 |
| 2.4 研究创新 |
| 第二部分 高职数学函数导数课程本位测验的编制与应用 |
| 研究一 函数导数课程本位测验的编制 |
| 1 研究目的 |
| 2 测验的设计 |
| 2.1 测验的内容与要求 |
| 2.2 测验项目举例 |
| 2.3 双向细目表表 |
| 2.4 时间、形式,计分 |
| 3 测验的修改 |
| 4 被试 |
| 5 结果与讨论 |
| 5.1 项目的难度 |
| 5.2 项目的区分度 |
| 6 测验的信度 |
| 6.1 复本信度 |
| 6.2 评分者信度 |
| 7 测验的效度 |
| 7.1 内容效度 |
| 7.2 结构效度 |
| 7.3 效标效度 |
| 研究二 函数导数课程本位测验在学业不良干预中的应用 |
| 1 研究目的 |
| 2 研究假设 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 被试选择 |
| 3.2 测量工具 |
| 3.3 多基线设计 |
| 4 研究过程 |
| 4.1 过程监控 |
| 4.2 干预策略设计 |
| 4.3 干预步骤 |
| 5 结果 |
| 5.1 干预效果 |
| 5.2 质性资料分析 |
| 第三部分 总讨论与建议 |
| 1 数学课程本位测验的编制 |
| 1.1 课程本位测验编制的可行性 |
| 1.2 课程本位测验的优点 |
| 1.3 课程本位测验的缺点 |
| 1.4 测验项目分析 |
| 1.5 测验信度分析 |
| 2 数学课程本位测验的应用 |
| 2.1 干预效果分析 |
| 2.2 原因分析 |
| 3 研究不足与展望 |
| 3.1 研究不足 |
| 3.2 研究展望 |
| 4 教育建议 |
| 4.1 编制更多的高职课程本位测验 |
| 4.2 做好学生数学学习的监控,帮助学生诊断问题 |
| 5 总结论 |
| 参考文献 |
| 附录1 《应用数学A》课程A层教学大纲 |
| 附录2 《高职数学课程本位测验》函数导数系列测试卷 |
| 附录3 期末试卷 |
| 附录4 被干预学生的测试卷(部分) |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文目录 |
（4）标准化数学成就测验的编制和数学能力结构初探——以上海市六年级为例（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| (一) 成就测验 |
| (二) 我国数学成就测验研究 |
| (三) 数学能力结构 |
| (四) 研究目的和意义 |
| 二、方法和过程 |
| (一) 测验项目的确定和测验形式 |
| (二) 测验编制的步骤 |
| 1. 第一次试用、专家评定和正式测验定稿 |
| 2. 第二次试用和统计分析 |
| 3. 第三次试用 |
| (三) 数学能力结构分析 |
| 三、结果与分析 |
| (一) 第一次试用, 专家评定结果和正式测验的确定 |
| 1. 鉴别力和难度 |
| 2. 内容效度 |
| 3. 正式测验 |
| (二) 第二次试用 |
| 1. 测验的克伦巴赫α系数和测量标准误 |
| 2. 结构效度 |
| 3. 测验结果在不同学校之间的比较 |
| 4. 测验结果在不同性别之间的比较 |
| (三) 第三次试用 |
| 1. 复本信度 |
| 2. 效标效度 |
| (四) 数学能力结构的初步分析 |
| 1. 探索性因素分析 |
| 2. 因素命名 |
| 四、讨论 |
| (一) 测验项目 |
| 1. 测验项目的难度 |
| 2. 测验项目的鉴别力 |
| 3. 标准参照测验的项目分析 |
| (二) 测验的信效度问题 |
| 1. 测验的效标效度 |
| 2. 测验的内容效度 |
| 3. 测验的复本信度 |
| (三) 六年级学生的数学能力结构 |
| (四) 存在的问题以及下一步研究的展望 |
| 1. 测验长度与测验时间 |
| 2. 抽样的问题 |
| 3. 有关测验进一步工作的设想 |
| 4. 数学能力结构的研究展望 |
| 五、结论 |
（5）小学随班就读智力障碍学生阅读成就测验编制及题库研究 ——以项目反应理论为基础（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 理论综述 |
| 1 问题的提出 |
| 2 核心概念界定 |
| 2.1 随班就读学生 |
| 2.2 成就测验 |
| 2.3 阅读能力 |
| 2.4 项目反应理论 |
| 3 相关研究综述 |
| 3.1 阅读测验研究现状 |
| 3.2 题库建设及研究进展 |
| 3.3 特殊学生阅读成就评估方法 |
| 第二部分 研究方法 |
| 1 研究目的 |
| 2 研究思路 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究步骤 |
| 3 研究工具 |
| 4 研究对象 |
| 第三部分 小学随班就读智障学生阅读成就测验的初步编制与题库建设 |
| 1 测验的编制 |
| 1.1 测验框架和内容的确定 |
| 1.2 预测试题的编写 |
| 2 预测研究 |
| 2.1 研究目的、对象和方法 |
| 2.2 项目分析 |
| 2.3 信度分析 |
| 2.4 效度分析 |
| 2.5 正式测验的形成 |
| 3 正式测验研究 |
| 3.1 研究目的、对象和方法 |
| 3.2 项目分析 |
| 3.3 信、效度研究 |
| 3.4 项目反应理论分析 |
| 4 测验结果分析 |
| 4.1 随班就读学生阅读成就总体水平 |
| 4.2 随班就读学生阅读成就水平个案报告 |
| 5 题库建设与使用建议 |
| 5.1 项目初选 |
| 5.2 题库结构 |
| 5.3 题库使用建议 |
| 第四部分 讨论与建议 |
| 1 测验内容 |
| 1.1 阅读材料的选择 |
| 1.2 题型的确定 |
| 2 IRT基本假设的验证 |
| 2.1 单维性假设 |
| 2.2 局部独立性假设 |
| 3 试题质量 |
| 3.1 CTT指导下的试题质量分析 |
| 3.2 IRT指导下的试题质量分析 |
| 4 测验信度 |
| 4.1 CTT的信度观 |
| 4.2 IRT的信度观 |
| 5 阅读成就测验报告 |
| 6 关于阅读成就评价的建议 |
| 6.1 对教师使用该题库评价的建议 |
| 6.2 对理论研究的建议 |
| 第五部分 结论与反思 |
| 1 结论 |
| 1.1 测验结构 |
| 1.2 试题的项目分析 |
| 1.3 测验的信度 |
| 1.4 测验的效度 |
| 1.5 题库的结构 |
| 2 本研究的创新之处 |
| 3 本研究的不足之处 |
| 3.1 研究样本 |
| 3.2 试题数量 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 后记 |
（6）5-6年级多重成就测验的内容效度 ——专家评定法的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 内容效度研究现状 |
| 2.1.1 概念 |
| 2.1.2 内容效度的产生及发展 |
| 2.1.3 内容效度的研究现状 |
| 2.1.4 内容效度的主要研究方法 |
| 2.2 成就测验内容效度研究现状 |
| 2.2.1 多重成就测验的概念及分类 |
| 2.2.2 国内外多重成就测验内容效度研究现状 |
| 第3章 研究方法与过程 |
| 3.1 专家抽样 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.3 研究过程 |
| 3.3.1 对5-6年级多重成就测验的内容范围和命题双向细目表的整理 |
| 3.3.2 专家评定表设计 |
| 3.3.3 专家评定表的实施 |
| 3.3.4 组织专家访谈 |
| 3.4 研究内容与统计方法 |
| 3.4.1 专家五点量表评定 |
| 3.4.2 专家三点量表评定 |
| 3.4.3 专家三点量表评定与五点量表评定相关统计 |
| 3.4.4 专家评定一致性 |
| 3.4.5 访谈法 |
| 第4章 量表的结果分析 |
| 4.1 专家五点量表评定结果 |
| 4.1.1 专家对测验条目评定的平均等级 |
| 4.1.2 专家对MATS分测验评定的平均等级 |
| 4.2 专家三点量表评定结果 |
| 4.2.1 语文分测验的三点评定 |
| 4.2.2 数学分测验的三点评定 |
| 4.3 三点评定与五点评定量表的相关统计结果 |
| 4.4 评分者一致性 |
| 第5章 讨论 |
| 5.1 关于专家评定 |
| 5.1.1 专家五点量表评定的分析 |
| 5.1.2 专家三点量表评定的分析 |
| 5.1.3 专家五点评定与三点评定相关分析 |
| 5.2 关于专家对测验的意见与建议 |
| 5.2.1 专家对A题本的意见与建议 |
| 5.2.2 专家对B题本的意见与建议 |
| 5.3 本研究的局限及今后的展望 |
| 5.3.1 不足 |
| 5.3.2 展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 附表 |
| 附录二 5-6年级多重成就测验样例 |
| 附录三：攻读学位期间发表的论文 |
| 后记 |
（7）基于IRT的3-6年级多重成就测验的修订及湖南省区域性常模的建立（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 成就测验研究现状 |
| 2.1.1 相关概念及其分类 |
| 2.1.2 国内外成就测验研究现状 |
| 2.2 常模研究的现状 |
| 2.2.1 相关概念 |
| 2.2.2 常模的研究现状 |
| 第3章 研究方法与过程 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 量表来源 |
| 3.1.2 对现有测验进行整合与修订 |
| 3.1.3 在项目反应理论(IRT)指导下分析测验 |
| 3.1.4 3-6年级多重成就测验的结构效度研究 |
| 3.1.5 3-6年级多重成就测验的常模建立 |
| 3.1.6 误差控制 |
| 3.1.7 研究的技术路线 |
| 3.2 3-6年级多重成就测验初稿的形成 |
| 3.2.1 项目表达 |
| 3.2.2 个别预测 |
| 3.2.3 常模测验样本的结构和计分 |
| 3.3 预测 |
| 3.3.1 取样 |
| 3.3.2 预测结果分析 |
| 3.4 测验的标准化 |
| 3.4.1 内容 |
| 3.4.2 测验实施 |
| 3.5 正式施测 |
| 3.5.1 测试前的准备 |
| 3.5.2 取样 |
| 3.5.3 测试方法 |
| 第4章 量表的结果分析 |
| 4.1 IRT的假设检验 |
| 4.2 IRT的参数估计 |
| 4.2.1 项目参数估计 |
| 4.2.2 被试能力估计 |
| 4.3 模型拟合度分析 |
| 4.4 测验信息函数 |
| 4.5 效度分析 |
| 4.5.1 结构效度 |
| 4.6 常模的建立 |
| 第5章 讨论 |
| 5.1 关于量表 |
| 5.1.1 项目反应理论的单维性假设 |
| 5.1.2 项目反应理论的信度观 |
| 5.1.3 量表效度 |
| 5.2 关于常模 |
| 5.2.1 常模样本的代表性 |
| 5.2.2 量表的标准化 |
| 5.2.3 误差控制 |
| 5.3 本研究的局限及今后的展望 |
| 5.3.1 不足 |
| 5.3.2 展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录6 |
| 后记 |
（8）3-6年级多重成就测验的效标效度（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1. 综述 |
| 1.1 效标效度的概念及种类 |
| 1.2 效标效度的产生及发展 |
| 1.3 效标效度的研究现状 |
| 1.3.1 国外效标效度研究现状 |
| 1.3.2 国内效标效度研究现状 |
| 1.4 成就测验效标效度研究综述 |
| 1.4.1 多重成就测验的概念及分类 |
| 1.4.2 国内外多重成就测验效标效度研究现状 |
| 2. 研究问题与意义 |
| 2.1 既往研究的不足 |
| 2.2 问题提出 |
| 2.3 目的 |
| 2.4 意义 |
| 2.4.1 理论意义 |
| 2.4.2 实践意义 |
| 3. 方法 |
| 3.1 效标及效标测量的选择 |
| 3.2 测量工具 |
| 3.3 对象抽取 |
| 4. 结果 |
| 4.1 基本统计量 |
| 4.2 效标效度 |
| 4.2.1 多重成就测验分数与学区期末统考分数间的相关 |
| 4.2.2 智商与多重成就测验分数间的相关 |
| 4.2.3 教师评定与多重成就测验分数间的相关 |
| 4.2.4 不同年级的多重成就测验分数的差异显着性检验 |
| 5. 讨论 |
| 5.1 效标的价值 |
| 5.1.1 效标的信效度 |
| 5.1.2 效标的取值范围 |
| 5.2 效标被试群体 |
| 5.2.1 样本群体的代表性 |
| 5.2.2 样本规模的充分性 |
| 5.3 效标效度的推广证据 |
| 5.4 本研究的特色与不足之处 |
| 6. 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）初中毕业生生物学科知识掌握状况研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstact |
| 引言 |
| （一） 问题提出 |
| （二） 国内外研究现状 |
| 1. 成就测验的性质 |
| 2. 成就测验的功能 |
| 3. 成就测验的分类 |
| 4. 成就测验在国内外的研究进展 |
| （三） 研究目的 |
| （四） 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 现实意义 |
| （五） 研究方法 |
| 1. 确定测验内容 |
| 2. 双向细目表的编制 |
| 3. 测验项目的收集和编写 |
| 4. 编制试测题本 |
| 5. 测验项目与课标一致性的评估 |
| 6. 预测 |
| 7. 样本的抽取与正式实测 |
| 8. 资料的统计处理 |
| 一、测验分析 |
| （一） 测验项目难度分析 |
| （二） 测验项目区分度分析 |
| （三） 信度分析 |
| （四） 效度分析 |
| 二、测验结果分析 |
| （一） 测验结果总体分析 |
| （二） 测验成绩总体分布分析 |
| （三） 各地区之间对比分析 |
| 三、讨论 |
| （一） 测验内容问题 |
| （二） 测验的难度和区分度 |
| （三） 测验的信度分析 |
| （四） 测验的效度分析 |
| （五） 测验结果分析 |
| （六） 研究的不足和建议 |
| 1. 样本的代表性问题 |
| 2. 测验的难度和区分度问题 |
| 3. 测验信度问题 |
| 4. 测验的效度问题 |
| 5. 测验内容问题 |
| 6. 测验结果 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）基于课程标准的初中标准化数学成就测验的编制研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 研究概述 |
| 一 标准化成就测验的文献研究 |
| 二 研究目的和意义 |
| 三 研究思路和方法 |
| 四 第一部分小结 |
| 第二部分 初中标准化数学成就测验的编制研究 |
| 一 初中标准化数学成就测验结构和内容的确定 |
| 二 初中标准化数学成就测验测题的选编和初步组卷 |
| 三 六年级标准化数学成就测验的编制 |
| 四 七年级标准化数学成就测验的编制 |
| 五 八年级标准化数学成就测验的编制 |
| 六 九年级标准化数学成就测验的编制 |
| 七 第二部分小结 |
| 第三部分 初中标准化数学成就测验的结果与解释 |
| 一 测验结果和解释报告的设计 |
| 二 第三部分小结 |
| 第四部分 研究总结 |
| 一 研究特色与创新 |
| 二 不足与展望 |
| 三 结语 |
| 附录一 初中标准化数学成就测验结构、内容和认知水平细目表(部分) |
| 附录二 初中标准化数学成就测验第一稿内容和认知水平与测题匹配表(部分) |
| 附录三 标准化数学成就测验测题-目标匹配程度评定量表 |
| 附录四 多元概化分析采用的MGNOVA软件语句 |
| 附录五 多元概化分析-G研究所得方差协方差估计值 |
| 附录六 七-九年级标准化数学成就测验第二稿内容、认知水平与测题双向细目表(部分) |
| 附录七 标准化数学成就测验第二稿测题样例 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、成就测验及其应用（论文参考文献）
- [1]56岁儿童数学问题解决认知诊断评估工具的开发及应用研究[D]. 李莉. 华东师范大学, 2020(08)
- [2]游戏化探究学习模式对学生科学概念学习的影响研究[D]. 齐颖. 山东师范大学, 2020(09)
- [3]高职数学课程本位测验的编制及其应用[D]. 李中良. 扬州大学, 2019(06)
- [4]标准化数学成就测验的编制和数学能力结构初探——以上海市六年级为例[J]. 韩哲. 教育参考, 2017(04)
- [5]小学随班就读智力障碍学生阅读成就测验编制及题库研究 ——以项目反应理论为基础[D]. 徐银秀. 华东师范大学, 2014(11)
- [6]5-6年级多重成就测验的内容效度 ——专家评定法的实证研究[D]. 于艳. 湖南师范大学, 2012(07)
- [7]基于IRT的3-6年级多重成就测验的修订及湖南省区域性常模的建立[D]. 曾凡梅. 湖南师范大学, 2012(01)
- [8]3-6年级多重成就测验的效标效度[D]. 陈锡友. 湖南师范大学, 2012(01)
- [9]初中毕业生生物学科知识掌握状况研究[D]. 张文娜. 东北师范大学, 2010(02)
- [10]基于课程标准的初中标准化数学成就测验的编制研究[D]. 刘晓陵. 华东师范大学, 2010(12)