一、外语教改与教材更新——评英语专业教材(论文文献综述)
郑晓影[1](2020)在《中学英语教师TPACK与其教学信念的相关性研究》文中提出现代信息技术的发展丰富了教学资源,提升了课堂教学的效果。在信息化教育渐成发展趋势的背景下,教师TPACK(融合信息技术的学科教学法知识)话题日益受到关注。尽管很多学校配备了多媒体设备,但教师的教学信念依然囿于传统,缺少信息技术知识与学科教学知识的融合能力。教师的TPACK与教学信念究竟如何相互影响,仍然很少有人探究清楚。因此,有必要揭示两者之间的相关性,从教学信念角度思考提升教师TPACK水平的具体策略。本研究以Schmidt(2009)和Archambault(2009)等学者设计的TPACK量表,以及陈红(2009)和徐泉(2014)两位学者建构的教学信念框架为基础,分别编制了《中学英语教师TPACK调查问卷》和《中学英语教师教学信念问卷》,以S市、J省和Z省共计296位中学英语教师为对象实施问卷调查,取得了大量数据并进行了分类统计和整理。在此基础上,本研究结合课堂观察和教师访谈,对研究结果展开了分析和讨论从不同角度探究中学英语教师TPACK和教学信念的现状及两者之间的相关性。研究发现:(1)我国中学英语教师TPACK整体水平较好,但一些复合的知识维度发展水平低于单一的知识维度;(2)教师的教学信念总体水平良好,其中英语教学信念发展最好,英语学习信念最薄弱;(3)教师TPACK与教学信念整体呈正向相关;(4)教师TPACK各维度与教学信念整体呈显着相关;(5)教师教学信念各维度与TPACK整体呈显着相关;(6)教师TPACK各知识维度与教学信念各维度存在显着相关,但是相关程度强弱不同。结合研究结果,笔者建议各地区加强交流合作,开展职前职中培训,改进教师教学信念,以提升教师的TPACK水平。
刘微[2](2020)在《近代中国英语学科教育研究(1862-1937)》文中认为近代中国英语教育的兴起是中国被迫融入世界一体化进程中的产物。从改变政治外交的被动局面到学习西方先进科技文化的主动诉求,英语凭借其在近代中国社会转型中发挥的关键性作用,藉以近代新学制被正式确立为国民教育体系的重要学科。本文以近代中国早期英语的传播为背景,从香港地区的英语教育着手,对近代中国本土英语学科的建立及教育发展进行全景式勾勒与历时性考察,研究内容既有对英语学科教育每个发展阶段特征的概括,也有对相应时期英语教育政策的梳理;既有对全国英语学科教育的整体描述,也有对个别地区、个别教学机构英语教育的深层剖析;既有以英语教育活动为对象的本体研究,也有对英语教育与财政经济互动关系的探讨;既有对近代中国英语学科教育范式的归纳,也有对其社会功能、存在的问题以及经验启示的总结。论文主要内容分述如下:文章导论部分主要阐明了选题缘由及研究意义,对研究的相关概念与范围进行界定,通过对本选题相关的学术史进行回顾,总结了之前研究的不足之处及本文的研究思路,最后交待了本文的研究方法。第一章介绍了英语在中国早期的传播情况。清政府闭关锁国的政策与西方列强对外扩张之间的矛盾催生了近代英语通事与中国洋泾浜英语。本章通过对其不同发展阶段的梳理,论述了两者在扫除语言障碍、沟通中西方面所起到的积极作用与存在的问题,以及中国逐步卷入世界市场后急需开展正规英语教育的诉求。第二章分析了近代中国香港早期的英语教育。笔者对英华书院、马礼逊学堂等几所具有代表性的教会学校进行考察,揭示其英语教学的具体情形及特点。此外,还分析了香港地区英语教育政策的变化以及该地区对近代中国英语教育产生的影响。第三章探讨了处于起步阶段的近代中国英语学科教育。笔者除了对洋务运动时期外语学堂与军事技术学堂的英语教育进行了详细的描述,还对京沪粤三地的同文馆作了较为全面的比较分析。通过回顾这一时期教会学校关于“英语教学”问题争论的整个过程,阐述了这次争论对本土英语教育产生的重要意义。第四章论述了近代中国英语学科教育制度化的过程。笔者讨论了从清末到民国几次重要学制变革以及不同学制下初等、中等、高等三个不同阶段英语学科教育的情况;分别以南开中学与北京大学为个案,从历史沿革、教学师资、教材、教学管理等方面对这两所学校的英语学科教育进行微观层面分析及历史评价,揭示了近代中国英语学科教育的水准与运行实态;最后,从经费的筹措与使用探究了英语教育与财政经济的关系。第五章分晚清时期与民国初中期两个时间段对近代中国的英语教育政策进行了历时梳理,展现其演变进程、基本特点及发展趋势;从教育目标、教材使用、教育研究与教学评价四个方面总结了近代中国英语学科教育的基本范式。第六章从张之洞的外语教育思想入手,揭示了武汉地区英语学科教育由改制传统书院再到创设新式学堂的发展路径,通过学制的更迭分析不同时期武汉地区英语学科教育的发展变化,并结合全国英语学科教育的格局归纳出近代武汉地区外语学科教育的特点。结语部分是对近代英语学科教育的历史评价,包括英语教育的社会功能与历史作用,以及存在的问题与启示。本文通过研究近代中国英语学科教育的历程,藉以重新审视当下英语学科教育中存在的问题与弊端,以历史关照现实。笔者期望在今天人类命运共同体的历史语境中,科学认识英语学科的地位,挖掘英语学科教育的内涵,通过深化英语学科教育改革,全面提高英语教学水平。在与世界交往的过程中,以英语为通用语发出中国声音、传播中国文化。
张琳[3](2019)在《师范生信息化教学能力培养研究》文中研究指明随着2017版最新的《普通高中课程方案(实验)》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:(1)为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?(2)目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?(3)在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?(4)在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?(5)如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法(TPACK)框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法(TPACCK)框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
蔡斐成[4](2019)在《中职医护英语跨学科团队教学模式的构建与应用》文中认为医护英语是护理人员使用的专业英语,也是属于专门用途英语(English for Specific Purposes)中的一类。一方面,目前样本学校涉外护理专业的医护英语教学通行的模式多沿用仅对教材进行语言分析并辅之专业术语的英汉翻译的传统语法教学模式,伴随着社会经济的进步,传统语法教学模式对涉外护理人才教育的反馈与市场需求之间存在着系统性偏差,其表现为:涉外护理专业毕业生无法将英语运用到真实的医疗护理情境中,医院对涉外护理专业学生就业能力的认同度低。另一方面,样本学校从事医护英语教学的教师均为英语教师,普遍缺乏护理专业知识,在教学过程中不能完全展现医护英语的实用性和行业特征,不能完全胜任医护英语教学。最后,样本学校涉外护理专业学生在没有任何护理专业知识的背景下学习医护英语,学生学习效率低,学习效果差。因此,不论是从学生知识发展的角度还是从教师专业化的角度或是从人才培养的角度看,有关医护英语跨学科团队教学的研究都至关重要。为了探讨如何在医护英语课堂实施有效教学,以及怎样解决涉外护理人才培养与岗位需求之间的偏差问题,本研究内容如下:首先,根据ESP理论研究基础,提出医护英语跨学科团队教学模式,将构建的新教学模式应用到医护英语教学当中。其次,研究运用问卷调查法(设计学生问卷和教师问卷),调查当前样本学校医护英语教学现状﹑医护英语教学的有效度以及实施跨学科团队教学模式的实验班学生的满意度;运用访谈法对参与研究的教师进行访谈,了解教师同行的评价及意见;运用实验法,以**中职涉外护理专业4个班级为研究对象,其中,两个实验班采用跨学科团队教学模式教学,两个对照班仍然沿用传统语法教学模式教学,对比两种教学模式,分析对照班和实验班考核成绩,得出最终的考核结果。最后,根据实验研究结果进行反思,提出促进医护英语跨学科教学模式的对策建议。通过构建医护英语跨学科教学团队和在医护英语课堂上实施医护英语跨学科团队教学模式,本研究发现:第一,跨学科团队教学模式对学生的学习态度、学习效果、护理语言应用能力有促进作用。第二,跨学科团队教学模式对教师的课前准备、教学过程、专业发展有促进作用。第三,跨学科团队教学模式有助于“双师型”教师的培养,能提高学生医护英语应用能力,在样本学校及地方职业院校具有有效性和可行性。医护英语跨学科团队教学模式是医护英语教学改革的尝试,希望本研究为有效提高中职医护英语教学有一定借鉴作用。
亓明俊[5](2019)在《中国地方普通本科高校大学英语新手教师专业认同研究》文中进行了进一步梳理在全球化的今天,尤其在我国“一带一路”建设倡议下,高校的公共英语教学已成为提升高等教育质量、培养国际化人才的关键之一,大学英语教师队伍的整体素质至关重要。如何提升众多大学英语教师的归属感、责任感、获得感,如何提高大学英语教师的专业认同感,从而推动大学英语教师专业发展、提高大学英语教学质量,是摆在我们面前的重要问题。相关文献梳理发现,已有关于教师专业认同的研究从研究内容看,或是针对某一教师群体专业认同的影响因素研究,或是不同教师群体专业认同的对比研究,或仅仅考察教师专业认同的某一方面,从研究方法看有单纯的量化或质性研究,很少有研究从多理论视角、综合使用多种方法研究国内数量庞大的地方本科高校大学英语教师,大英新手教师的专业认同也鲜有系统的调查和分析,在一定程度上忽略了该教师群体专业学习和专业认同的发展路径研究。本研究参照实践共同体理论、社会文化理论,借鉴反思性实践等概念,构建大学英语教师专业认同的发展路径。教师专业认同是教师学习的过程,是教师在实践共同体提供的各种学习情境中,与专业生活和个人生活中的重要他人进行不断互动和沟通的过程。本研究试图回答以下三个问题:1)大学英语新手教师专业认同现状如何?2)大学英语新手教师的专业认同的影响因素有哪些?3)大学英语新手教师的专业认同的提升路径有哪些?本研究采用国内地方本科高校大学英语教师的较大规模样本进行理论和实践的综合探究,通过量化、质性研究相结合的研究方法,深入全国二十余所地方高校,通过调查问卷、叙事问卷、半结构访谈等方法调查大学英语教师群体,试图在最大程度上走进该教师群体,体察该群体尤其是新手教师的内心诉求,勾画其专业认同框架,记录他(她)们的专业实践。获得的量化数据用SPSS19.0软件进行分析,质性部分通过主题分析的方法进行编码分析。结果表明,大学英语新手教师入职初期,自我认同趋于理想状态,教学认同比重高于科研认同,在各种子身份角色转换中经常遇到各种冲突和压力,面临认同困惑。教师自身的成长背景、专业素养和从业经历是影响教师专业认同建立的个人因素;同时,师长、同行、家人和学生是影响大英新手教师专业认同建构的“重要他人”,大英新手教师在与这些“重要他人”的互动中实现自我发展;地方本科高校提供的教研条件和考评制度为大英新手教师专业认同提供重要环境,成为影响大英新手教师专业认同建构的重要的外在因素。亟需给大英新手教师提供参与学习共同体的学习实践机会,从而有利于其通过各种中介工具和学习资源,探求更多合法的边缘化参与的机会,在专业情境和生活情境提供的学习活动中不断与他人沟通,加强教研学习,提升专业能力,逐步寻找归属感、提升价值感,实现其专业认同的发展。本研究针对国内地方本科高校大学英语教师专业认同的现状,尝试建构大学英语教师专业认同发展路径,为此类学校大学英语新手教师专业认同的提升和专业发展的进步提供参照,为提升外语教师专业素养、促进外语教师发展提供借鉴和启示。
刘晶[6](2019)在《高校英语教师专业身份发展叙事探究》文中研究说明全球化背景下,世界各国之间的“人才”竞争变得日益激烈。然而,人才的培养离不开优秀的教师。所谓“教育大计、教师为本”。目前,我国政府越来越重视教师队伍的素质,并提出“建设一流师资队伍”的要求。“教师身份”是教师素质的核心内容,是教师发展的重要组成部分。因而,提升高校教师身份认同是“建设一流师资队伍”的关键。基于本研究的研究主题,研究者对我国高校英语教师专业身份认同现状进行了调查,调查结果表明:我国高校英语教师身份认同的现状并不乐观,存在诸多问题,如:高校英语教师的跨学科知识有待加强、信息素养有待提高;高校英语教师面临教育改革带来的巨大压力;高校英语教师的工资待遇满意度较低;英语学科的地位在下降;高校英语教师职业倦怠感明显、对科研缺乏积极的态度等等。基于这种研究现状,本研究对三名不同类型的高校一线英语教师深入地开展叙事探究,通过倾听他们的心声,尝试回答以下三个研究问题:1)高校英语教师专业身份发展的过程是怎样的?2)影响高校英语教师专业身份发展的因素有哪些?3)如何促进高校英语教师专业身份的发展?本研究旨在深入了解高校英语一线教师在教学、科研、学习和生活等领域面临的困难和挑战、机遇和出路,旨在为高校英语教师专业发展提供启示。本研究基于社会文化理论和心理学理论视角下的身份理论,对主要来自半结构式访谈和反思日志的数据进行分析,研究发现:三名高校英语教师专业身份发展的过程存在共同特征和不同特征。其中,共同特征体现在:(1)三名高校英语教师专业身份发展过程都符合Steffy和Wolfe区分的教师成长阶段,新任教师——学徒教师——专业教师——专家教师,尽管阶段略有不同,但大致轨迹一致。2)他们都经历了从教学实践者向教师研究者的身份转变,而教师学习对这种转变起到了关键推动作用。不同特征体现为:受各自学校文化环境、教授课程性质、专业成长经历的影响,他们的专业身份发展体现出的独特性。(2)三名高校英语教师专业身份的发展体现了三种发展类型:1)“多重身份冲突”型,这种发展类型体现为:前期研究对象不断地进行专业学习,如攻读硕士和博士学位,对其教师专业身份发展起到了促进作用,以及后期研究对象拥有教学实践者、教师研究者、梯队负责人、母亲等多重身份之间产生冲突,从而在某种程度上限制了其专业身份的发展。2)“身份危机”型,这种发展类型体现为:在新入职时期,研究对象对英语教学的热爱和投入建构了积极的高校英语教师专业身份;随着学校改革政策给研究对象带来的身份认同危机,导致其逐渐丧失高校英语教师专业身份认同感。但是,研究对象能够发挥自身能动性通过继续进行专业学习,如国内访学、考博等方式来积极构建高校英语教师专业身份。3)“身份重构”型,这种发展类型体现为:研究对象通过不断地专业学习,如攻读硕士、博士学位,获得了高校教师专业身份的发展。当专业发展遇到瓶颈时,研究对象能够及时寻找专业发展的新出路,对原来的高校英语教师身份进行解构,并重新构建新的教师专业身份,即转型为对外汉语教师。(3)影响高校英语教师专业身份发展的因素分为两类:1)个人因素,体现为:教师反思、教师情感、教师能动性、教师学习、教师知识和教学实践等;2)社会文化因素体现为:学校改革政策、学校文化、教师收入和家庭因素以及关键事件、导师影响等等。(4)受到学校改革政策的影响,研究对象的理想身份基本等同于他们的应当身份,这表明满足学校改革政策的期待变成了教师理想的职业生涯状态,这往往导致教师失去了身份协商的自由。最后,研究者从宏观、中观和微观三个层面建构了我国高校英语教师专业身份发展理论模型,旨在为高校英语教师专业身份发展提供建议和启示。本研究基于社会文化视角下Davies和Harre的身份定位理论、Wenger的身份形成理论,以及心理学视角下的Markus的可能自我理论、Higgins的自我差异理论,对高校英语教师专业身份发展的过程及特征、专业身份发展的类型和对教师专业身份产生影响的因素进行分析,建构了高校英语教师专业身份发展理论模型,丰富了高校英语教师身份研究的理论视角和研究主题。同时,本研究可为我国教育部门制定教师教育政策提供参考和借鉴;引起学界对高校英语教师专业身份发展的关注;促进高校英语教师对专业身份认同的认识,促使他们反思教学、科研,合理规划自身的专业发展。本研究对高校反思和引导各自的教育实践也具有重要的启示意义。
陈刚[7](2019)在《新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究》文中研究指明本研究将外语学习文化定义为特定人群关于外语学习共有的一种特征性的认知系统、价值诉求和行为方式的体系。一种文化在其历史发生、发展过程中,常会与其他相关文化乃至异质文化发生历史性遭遇,从而产生文化的涵化现象。所谓涵化,是指两种或两种以上不同文化体系间的接触碰撞、相互作用而导致其中的一方或双方其原有文化发生相应的结构性、机制性、内涵性变化的现象。改革开放以来,在基础教育领域进行的新课程改革,为我国外语学习文化的涵化提供了现实条件。以现行国家课程标准所规范的课程化、制度化的外语教学为例,从课程设计与实施,直至与之相应的教学法体系的建设、制定和选择,不论是交际法还是任务型,其所折射出的课程及学科教学理念,包括基于这些理念和教法由中外合作编写或改编的教材,相对于传统外语教学,无不强烈表现出其文化内涵的异质性,这是两种文化接触所产生的生态结果——外语教学包括与之相应的外语学习文化及其当代范式的“涵化”。因此,深入研究在这一特定情境中我国外语学习文化涵化现象的实际状况及内在机制,揭示在这一进程中其模式建构与范式变换的规律,不仅有助于呈现特定学习场域中存在问题,也有助于克服并解决这些问题,进而对我国外语学习文化指向未来的发展,包括其创新模式的建构及外语教学的深化改革,产生积极影响。在当今学习化社会的大环境下,学习文化研究越来越得到国内外学界的普遍重视。而学习文化理念在外语学习研究领域的引入,在一定程度上解释了包括“华人学习者悖论”等现象,也为解释中国学生的外语学习提供了一个崭新的视角,并直接促成了文化协同论等理论流派和研究成果的出现。目前,该领域的国内外研究,多集中在传统文化与学习或外语学习间关系的相关问题上,研究对象也更多地偏向高等教育领域的本科生和研究生,基础教育领域的研究较少,而从涵化理论的角度研究外语学习文化的,则尚未闻见。基于对文化作为复杂人类形态复合体的本体认识,本研究融合文化人类学和民族学研究的涵化概念和理论视角,以思辨研究和实证研究相结合的方法,试图考察、理解、解释中国师生外语学习文化涵化之现状和成因,并对其复杂关系结构及其机制、规律与规律的某些方面,在知识分析和概念抽象的基础上给予可能的、贯通的理论综合。本研究首先对有“学”无“习”的外语学习环境做了分析,对学习者特点研究做了全面梳理,并回顾了国内外对于学习文化研究的既有成果,进而对二语习得研究和学习文化研究的不同理论视角,包括其针对中国学习者研究的理论取向之异同进行了学理辨析,与二语习得的研究相比,学习文化的研究视域则更倾向于学习特征的共享性和普遍性。在此基础上,梳理、提炼并确定了本研究的外语学习文化的理论视角及工作定义,进而提出了探索性的概念框架;继而以此概念框架为基点,对相关基础理论进行了溯源,概括出包括语言意识形态理论、文化融合理论、文化心理学在内的基础理论及其相关前沿信息。参照前人对中国学生的外语学习的态度、文化观念及心理特征的相关探索,尝试性地从外语学习的六个相关维度,包括学习目的和态度、对好的外语教师和好的外语学生的看法、教与学的方式方法的选择、对课堂、教材、师生关系的态度和看法等外语学习的基本面,给予综合的文化考察。由于教与学紧密的关系,以及学习观念、态度对外语教学、外语学习方式方法的生态影响,本研究特别关注教与学的双向互补与互动,从而将研究重心确立为教师和学生、教法和学法。依据概念框架和研究问题的需要,本研究选择了多学科综合的混合研究法,采用了多种研究方法:叙事探究、内容分析、原型法,以及多种研究手段:问卷调查、集体访谈、个人访谈、课堂观察等。复合研究方法的使用可以全面反映外语学习文化的现状,也可以在不同数据之间进行相互印证。根据对外语学习文化主要维度的考察,在呈现外语学习文化现状的基础上,研究者提出了中国外语学习文化在不同情境中的三种涵化类型的假设,基于数据分析和讨论,证实或者部分证实上述三个研究假设为真,并有了新的发现:在理论研究和文化建构层面,涵化形态接近同化形态;在学校教育特别是课堂教学方面,多呈现假晶形态;理论研究和课堂实践之间亦呈现出假晶形态;而在学习生活及学习者个体实践层面,突出表现为涵化的融合形态。在特定的外语学习场域中,中国教师特有的外语教学管理、以问题链为实现路径的高效课堂实践、中国特色的语码转换教学法等,则成为外语学习文化更具专业特质的创新涵化形态。基于外语学习文化发现的新维度,笔者完成了对研究概念框架的修订。在对中国学生外语学习文化涵化的形态进行充分讨论的基础上,笔者回到研究的基础理论,对涵化的成因从语言意识形态、文化涵化以及中国文化心理角度等进行了深度透视,尝试初步建立外语学习文化涵化模式:外语学习文化的涵化是内在需求和外部推动相结合的双动力系统,两者存在承传变异的双向互动关系。整合性的涵化策略被自然地采用,涵化特征表现为融合、创新和多元。本研究得出以下结论:第一,外语学习文化中普遍存在着涵化现象。第二,同化、假晶和融合是中国师生在特定外语学习环境和生态中采取的涵化策略。第三,外语学习文化的涵化揭示了母语为汉语的中国学习者具有区别性特征的文化特质。多学科的理论和方法论的融合赋予了本研究创新的视角,外语学习文化的涵化运用在外语学习领域,而且是基础外语教育领域,同时实现了研究对象的创新;涵化新维度的发现与涵化模式的构建是本研究的理论新意。
姜霞[8](2019)在《中国高校商务英语教师学科教学知识建构研究》文中认为学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge,即PCK)研究始于上世纪八十年代,为教师知识研究的核心领域之一,决定和影响着教师教学质量。已有学科教学知识研究以数学、科学学科最为成熟,亦有研究关注外语教师学科教学知识,但鲜有研究聚焦商务英语教师群体,探究他们的学科教学知识是如何发展起来的。本研究以高校商务英语专业为探究范围,以目前从事“商务+英语”类课程教学的商务英语教师为研究对象,主要研究问题包括:1)我国高校商务英语教师学科教学知识包含哪些要素?2)影响我国高校商务英语教师学科教学知识的因素有哪些?3)我国高校商务英语教师学科教学知识的生成路径如何?针对上述研究问题,本研究采取混合路径研究,运用“顺序探究型”和“顺序解释型”设计,参考“同时型三角验证”设计理据,从个体到群体再到个体的描写步骤,来分析和回答三个研究问题。具体而言,针对研究问题1和2,在先导研究(访谈、概念导图和课堂观察)的基础上,设计调查问卷进行预试,确定正式问卷,通过SPSS软件对201份有效问卷结果进行分析,确定其内涵要素及影响因素的主要维度,同时根据深度访谈结果,细致描述各要素的内涵特征及其之间的相互关系,并对影响因素的结果进行阐释与补充;针对研究问题3,对问卷调查所涉及的不同类别商务英语教师进行深度访谈,并请他们绘制思维导图,尽可能深入细致地描绘四类商务英语教师在不同职业发展阶段中学科教学知识建构的不同路径。本研究发现,商务英语教师学科教学知识的内涵要素包括:情境化目标知识、教学策略知识、教学主体知识及课语整合知识等四个子要素。其中“课语整合知识”与“教学策略知识”为显性知识,更易被观察与感知,因此容易成为教师的强需求;而“教学主体知识”与“情境化目标知识”为隐性知识,往往较难被观察与感知,因此通常在显性知识得以满足教师需求的前提下开始受到教师的关注。四种要素之间紧密联系、互为影响,其中“教学策略知识”与“教学主体知识”间存在高度正相关,其余要素间存在中度正相关。各要素在商务英语教学情境(context)中得以体现,分别对应认知(cognition)、协商(communication)、合作(cooperation)及内容(content),共同构成商务英语教师PCnK。具体而言,“情境化目标知识”反映出教师对商务英语教与学所持的认知的不同;“教学主体知识”突出了教学主体一—教师与学生在课堂内外的不断对话与协商;“教学策略知识”强调教学主体间的理解与合作,而“课语整合知识”中最为核心的部分即教学所需的跨学科、复合型内容知识。商务英语教师学科教学知识影响因素包括个体内部因素与外部因素两类,其中个体内部因素包括跨学科知识储备能力、对商务英语教与学的认知及从事商务英语教学的职业认同感等三类因素;外部因素包括教师商务英语专业学术发展环境和教师商务英语专业发展实践两类。多元回归结果显示,教师个体内部因素三个维度对PCK内涵要素均具有显着正向影响,外部因素对PCK的影响相对较弱,即教师个体内部因素对教师PCK的形成起着更为关键的作用,而外部因素从所调研样本的结果来看,总体上对PCK形成产生的作用较弱。可见,外部因素中学术发展环境及专业发展实践所涉及的实际内容仍需调整与推进。商务英语教师学科教学知识的生成路径既涉及到教师对不同PCK内涵要素中隐性知识与显性知识的强需求与弱需求的感知,也涉及到在具体情境中,理论知识向实践知识的转化过程。教师PCK生成路径因所处情境不同而体现出个体差异性,这些差异与教师对商务英语教与学所持的认知有关,而认知的产生与教师受教育背景、工作经历、所处社会文化情境(如学校、班级、家庭)有关,因此,不同教师所经历的职业生涯阶段周期不同。总体而言,教师PCK建构经历了由个体到群体再到个体的发展路径,即由个体需求或关注出发,建构不同的社会网络,形成不同的中介,最终生成商务英语教学情境所需的学科教学知识。基于上述研究发现,本研究提出教师担任商务英语课程教学后,基于PCK建构所经历的完整的职业发展阶段包括:困惑期(confusion)、适应期(adaptation)、融入期(engagement)、认同期(identity)、能动期(agency)与提升期(advancement)。这为教师根据自己所处职业发展阶段及类别选择适合的社会网络,进而发展自己的学科教学知识,最终促进职业生涯发展提供参考。此外,本研究梳理了教师职业生涯发展不同阶段PCK建构的需求与路径,这有助于教师教育者及政策制定者根据教师的实际情况制定有利于教师职业发展的课程与政策。
胡玲[9](2018)在《高校英语专业课教学中马克思主义价值观引导研究》文中认为2016年底,习近平总书记在全国高校思政工作会议上提出“各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应”,讲话精神得到了教育界的积极响应,上海的几所高校作为改革试点推行全员、全课程育人的“课程思政”,取得了一定的成绩。2017年党的十九大会议正式提出了习近平的新时代中国特色社会主义思想,为高校思想政治教育工作提供了最新的理论依据。英语专业课的教学在高校思政教育体系中的特殊性在于它既处于中西方文化价值观交汇的前沿,又为社会主义建设培养有马克思主义信仰的复合型外语人才,加强马克思主义价值观的引导就显得尤为重要。在对英语专业课教学中马克思主义价值观引导的现状和存在的问题进行的研究中,以中国矿业大学为例,编制了“大学生马克思主义价值观现状调查问卷”,对英语专业学生、中文相关专业学生和普通理工科专业学生进行对比调查,分析中国矿业大学英语专业学生当前的价值观现状,并针对英语专业学生设计了“英语专业学习与价值观形成调查问卷”,从英语专业的教材资料、教师言行等对学生的价值观影响考察专业课教学与学生价值观形成的相关性;另外通过对15名英语专业课教师进行一对一访谈和对目前专业课使用的教材进行文本分析,考察英语专业课的教材和教师方面对马克思主义价值观引导效果可能产生影响的因素。根据调查,目前英语专业课教学存在人才培养目标中马克思主义价值观要求模糊、过度重视专业知识和技能导致马克思主义价值观引导不足和教师引导意识较弱的问题,主要是由于外语教育政策的要求与实施存在差距,教师队伍缺乏马克思主义价值观的系统性学习,教师在教学资料选择上缺乏意识形态敏感性以及教学内容缺乏中国优秀文化因素。针对上述问题和原因,当前高校的英语专业课教学中要充分发挥马克思主义价值观的引导作用,就要用马克思主义价值观关照教材的选择和编写,用马克思主义价值观武装专业课教师队伍的头脑,在教学内容中增加中国优秀文化因素,同时大力加强英语专业课的“课程思政”教改项目建设。
李胜利[10](2018)在《应用型本科英语类专业教学转型研究》文中研究指明当世界经济转型发展的飓风席卷全球之时,思变创新、转型跨越成为时代主题词。语言作为时代发展的活化石,始于实践,终于应用。今天的英语教学正处于转型的十字路口,为支撑经济社会转型发展,培养适销对路的高端应用型英语人才,成为应用型本科院校英语类专业教学转型的时代新使命。本研究采用混合研究方法,首先选取国内10所应用型本科院校为调查对象,以英语类专业教师教学体验、学生学习体验为调查内容,结合麦可思提供的中国英语类专业本科毕业生社会需求与培养质量的相关定制化数据,分析我国应用型本科英语类专业教学的现状与问题。其次,选取公办应用型本科、民办应用型本科以及混合所有制应用型本科共3所作为质性研究样本,通过解读不同属性院校英语类专业教学在转型制度供给、教师制度认同、教师行动选择与教学组织再造四个维度上的不同表现,评估诊断教学转型的制约瓶颈,反思剖析转型困难的深刻根源,探索总结推进转型的实践策略。为增强研究的科学性与逻辑严密性,本研究在对新制度主义理论进行借鉴与适切性改造的基础上,尝试为应用型本科英语类专业教学转型建构了一个融“制度供给——制度认同——行动选择——组织再造”为一体的动态“四维立体”螺旋式理论框架。该教学转型框架宏微共现,中观拓展。首先,在大学组织视域下探讨教学转型多元利益相关者的制度反应。在这个教学制度形成与变迁的多重博弈中,检视英语类专业教学转型制度供给与制度需求之间的适配状况。其次,利用宏观层面的制度环境与技术环境,对教学转型的正式制度供给进行合法性与合理性的论证。技术环境与制度环境之间交叉关系的不同,会产生不同的组合情况,各种情况为教学组织提供不同的制度供给选择。再次,本研究建构的“四维立体”整合分析框架,通过促成教学转型制度环境的宏观框架、学院及教学组织的中观框架及教师教学转型认同与行动的微观框架之间的互动与耦合,深描出了一个“鲜活真实的教学转型全景世界”。教师对教学制度的认同程度和行动选择状况构成教学转型制度分析的微观基础。基于学校、院系(部)组织及教师的转型行动反馈,本研究聚焦中观教学组织再造。本研究围绕应用型本科组织场域中,英语类专业教学转型为何迟迟难以推进这个核心问题,综合运用混合研究方法,整合量化调查与质性深访的结果,在借鉴与改造新制度主义理论框架的基础上,以公办应用型本科、民办应用型本科和混合所有制应用型本科英语类专业教学转型实践为主线,对我国应用型本科英语类专业教学转型路径进行探索。论文主体分为三部分:第一,通过构建应用型本科英语类专业教学转型的动态“四维立体”螺旋模型,分析转型内外环境,探究教学转型在四个维度上的作用机制及相互关系;第二,通过问卷调查和量化分析对我国应用型本科英语类专业教学现状进行整体扫描、问题凝练及瓶颈聚焦;第三,通过对不同属性应用型本科英语类专业教学转型的跟踪调查及对教师的深度访谈,深描教师教学转型的情感挣扎,探索教学组织再造的创新实践,重构教学转型理论,制定针对性的教学转型策略。本研究得出以下结论:第一,本研究所建构的动态“四维立体”螺旋模型为应用型本科英语类专业教学转型打造了环环相扣的行动链(Action Chain)。教学转型在四大因素(教学制度供给、教师制度认同、教师转型行动选择和教学组织再造)和三大机制(合作机制、心理机制和反馈机制)共同作用下螺旋上升演进。第二、在应用祛魅——理性附魅——创新返魅的教学转型逻辑指引下,不同属性应用型本科英语类专业的教学转型,可能需要经历从学术型英语教学向应用型英语教学的“一次转型”和从传统通用英语(EGP)教学向“通用英语(EGP)+专门用途英语(ESP)”教学的“二次转型”。与此同时,推动与之相匹配的教学理念、教学模式、课程体系、实践教学体系、教学管理、教师发展等方面也做出配套的应用型转型。院校属性、生源状况以及教学基础不同的应用型本科院校,其英语类专业教学转型呈现出不同的阶段性和特殊性特征。本研究针对英语类专业教学提出以下转型建议:第一,在提升教学转型制度供给力方面,以需求为导向,使教学转型制度供需匹配;查缺补漏,使教学转型制度供给不留空白;强化升级,使教学转型制度供给与时俱进;坚守底线,使教学转型制度有令必行;沟通协调,使教学转型制度供给多元完善。第二,在强化教学转型制度认同方面,激发教学转型原动力,满足转型教师的利益诉求及心理动机;把握教学转型继发力,深化转型教师的制度认知;锁定教学转型趋向力,激发教师教学转型的参与动机;明辨教学转型指示力,转变教师的转型参与态度。第三,在促进转型行动理性高效方面,导航定向,明确教学转型路向何方;绘就蓝图,规划教师职业生涯转型发展;取舍有度,突出教学转型重难点。第四,在教学组织再造提质增效方面,再造流程,环节入手;以生为本,能力导向;创新教学,强化应用;技术支撑,补齐短板;管理转型,共治共享。
二、外语教改与教材更新——评英语专业教材(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、外语教改与教材更新——评英语专业教材(论文提纲范文)
(1)中学英语教师TPACK与其教学信念的相关性研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景 |
一、信息技术与学科教学知识整合是英语教学的发展趋势 |
二、教师的教学信念是影响TPACK水平的隐性因素 |
第二节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、研究意义 |
第三节 研究内容与方法 |
一、研究内容 |
二、研究方法 |
第四节 相关概念界定 |
一、TPACK |
二、教师教学信念 |
第五节 论文总体框架 |
第二章 理论基础与相关研究 |
第一节 理论基础 |
一、TPACK理论 |
二、教师教学信念理论 |
第二节 相关研究 |
一、教师TPACK的测量 |
二、学科教师TPACK与教学信念的关系 |
三、英语学科教师TPACK与教学信念的关系 |
第三章 研究设计与实施 |
第一节 研究设计 |
一、研究问题 |
二、研究对象 |
三、研究方法与工具 |
第二节 研究过程 |
一、预调查 |
二、问卷发放和回收 |
三、课堂观察 |
四、访谈 |
五、数据收集和整理 |
第四章 研究结果 |
第一节 中学英语教师TPACK的现状 |
一、中学英语教师TPACK总体状况 |
二、中学英语教师TPACK各维度调查结果 |
第二节 中学英语教师教学信念的现状 |
一、中学英语教师教学信念总体状况 |
二、中学英语教师教学信念各维度调查结果 |
第三节 中学英语教师TPACK与教学信念的相关性 |
一、TPACK-G与教学信念的整体相关性 |
二、TPACK-G各维度与教师教学信念整体的相关性 |
三、教师教学信念各维度与TPACK-G的相关性 |
四、TPACK-G各维度与教师教学信念各维度的相关性 |
第五章 分析与讨论 |
第一节 TPACK的现状分析 |
一、总体水平 |
二、TPACK各知识维度的发展不平衡 |
三、影响教师TPACK水平的相关因素 |
第二节 教学信念的现状分析 |
一、总体水平 |
二、教学信念各维度的发展水平 |
三、影响教师教学信念的相关因素 |
第三节 TPACK与教学信念的相关性分析 |
一、教师TPACK与教学信念整体的相关性分析 |
二、教师TPACK各维度与教学信念整体的相关性分析 |
三、教师教学信念各维度与TPACK整体的相关性分析 |
四、教师TPACK各维度与教学信念各维度之间的相关性分析 |
第六章 结论与建议 |
第一节 研究结论 |
一、中学英语教师TPACK总体水平较好,但单一知识弱于复合知识 |
二、中学英语教师教学信念总体水平良好,但各维度发展不平衡 |
三、中学英语教师TPACK与教学信念整体呈正向相关 |
四、中学英语教师TPACK各维度与教学信念整体呈显着相关 |
五、教师教学信念各维度与TPACK整体呈显着相关 |
六、教师TPACK各维度与教学信念各维度均存在显着相关 |
第二节 建议 |
一、加强各地交流与合作,改善教师TPACK水平 |
二、开展职前职中培训,提升教师TPACK素养 |
三、改进教师教学信念,促进教师TPACK发展 |
第三节 研究不足与展望 |
参考文献 |
附录 |
附录 Ⅰ:TPACK量表独立样本t检验 |
附录 Ⅱ:TPACK量表项目分析 |
附录 Ⅲ:教师教学信念独立样本检验 |
附录 Ⅴ:教师教学信念题项相关性检验 |
附录 Ⅵ:《中学英语教师TPACK调查问卷》 |
附录 Ⅶ:《中学英语教师教学信念调查问卷》 |
附录 Ⅷ:教师访谈记录 |
后记 |
(2)近代中国英语学科教育研究(1862-1937)(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
导论 |
一、选题缘起及意义 |
(一)选题缘起 |
(二)研究意义 |
二、学术史回顾 |
(一)20世纪上半叶的相关研究 |
(二)20世纪下半叶的相关研究 |
(三)近二十年的相关研究 |
三、相关界定 |
(一)选题研究的语言 |
(二)研究的时间跨度 |
(三)英语学科 |
四、研究方法 |
第一章 英语在华早期传播的回溯 |
一、通事:早期英语的主要操持者 |
(一)明清两朝政府机构中的通事 |
(二)不同贸易体制下的通事:从澳门通事到广东通事 |
(三)从通事到买办:条约时期核心“中介”角色的转移 |
二、洋泾浜英语的发展:从“广州英语”到“上海洋泾浜英语” |
(一)中国别式英语:别琴(皮钦)英语、广州英语、上海洋泾浜英语 |
(二)洋泾浜英语的语言特点及其社会影响 |
三、洋泾浜英语的传播 |
(一)洋泾浜英语的传播途径 |
(二)洋泾浜英语的学习读物 |
四、正规英语教育的诉求 |
(一)清政府政治外交的被动局势 |
(二)西学东渐、救国图存的外语需求 |
第二章 中国英语教育的先声:香港早期的英语教育 |
一、以教会学校为中心的英语教育 |
(一)教会学校的英语教学 |
(二)香港政府对教会学校英语教育的政策 |
二、香港英语教育世俗化的转向 |
(一)政府对中文学校英语教育的资助 |
(二)理雅各计划:突出英语教育 |
三、香港早期英语教育的作用与影响 |
(一)为内地英语教学提供借鉴 |
(二)向内地输送外语人才 |
第三章 英语学科教育的正式起步 |
一、近代中国英语教育之滥觞——京师同文馆 |
(一)创办的社会背景 |
(二)招生、办学及历史沿革 |
(三)课程、师资与教学 |
(四)办学成效及影响 |
二、京沪粤同文三馆之比较 |
(一)招生范围与条件 |
(二)学年制度 |
(三)课程设置 |
(四)英语教学 |
(五)实践教学 |
三、“西艺”学堂的英语教学:以福州船政学堂为例 |
(一)教习与学员 |
(二)课程体系 |
(三)教学特色 |
四、教会学校英语教学的发展:传教士关于英语教学的争论 |
(一)问题的提出 |
(二)争论的全面爆发 |
(三)结果及其影响:“英语”地位的确立 |
第四章 英语学科教育的制度化发展 |
一、清末英语学科教育的制度化 |
(一)壬寅·癸卯学制的颁布 |
(二)各类学校英语教学概览 |
二、民国时期英语学科教育的调整与个案分析 |
(一)壬子·癸丑学制下的英语学科教育 |
(二)壬戌学制及之后的英语学科教育 |
(三)中学英语学科教学个案分析——南开中学 |
(四)高校英语学科教学个案分析——北京大学 |
三、英语学科教育经费 |
(一)教育经费的筹措与来源 |
(二)教育经费的使用与开支 |
第五章 近代中国英语学科教育的政策与范式 |
一、英语学科教育政策的演变 |
(一)晚清时期英语教育政策的分析 |
(二)民国初中期英语教育政策的分析 |
二、英语学科教育的基本范式 |
(一)教育目标 |
(二)教材使用 |
(三)教育研究 |
(四)教学评价 |
第六章 武汉地区英语学科教育的考察 |
一、张之洞的外语教育思想与武汉地区英语学习的萌发 |
(一)张之洞的外语教育思想 |
(二)传统书院改制以及英语学习的萌发 |
二、新式学堂的创设及其英语学科教育 |
(一)外语学堂——从湖北自强学堂到方言学堂 |
(二)非外语类学堂 |
三、学制的更迭与英语学科教育:从本土学校到教会学校 |
(一)不同学制下本土学校英语学科教育的发展 |
(二)教会学校英语学科教育的历史演变 |
四、近代武汉地区英语学科教育的特点 |
(一)地方决策者的引领作用突出 |
(二)教会教育与官办教育相互渗透、各具优势 |
(三)凸显本地“自强”文化特色 |
结语:近代中国英语学科教育的历史评价 |
一、社会功能和历史作用 |
二、存在的问题及启示 |
参考文献 |
攻博期间发表的与学位论文相关的科研成果目录 |
致谢 |
(3)师范生信息化教学能力培养研究(论文提纲范文)
内容摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景 |
一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
第二节 研究现状 |
一、国内相关研究 |
二、国外相关研究 |
第三节 研究设计 |
一、研究问题 |
二、核心概念界定 |
三、研究路径与研究方法 |
第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
一、《2014 标准》的制定目的 |
二、《2014 标准》的能力维度 |
三、《2014 标准》的能力层级 |
第三节 师范生信息化教学能力结构 |
一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
二、师范生信息化教学能力发展目标 |
三、师范生信息化教学能力发展层级 |
第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
第一节 顶层设计 |
一、师范生信息化教学能力培养定位 |
二、师范生信息化教学能力课程设置 |
三、信息化教学的保障措施 |
第二节 课程实施 |
一、通用信息化教学课程 |
二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
第三节 培养成效 |
一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
第四节 培养成效的归因分析 |
一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
三、部分实习学校的负面体验 |
四、信息化教学技术支持的缺乏 |
五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
第五节 主要动力源的影响因素 |
一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
二、保障措施未及预期的归因分析 |
第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
第一节 顶层设计 |
一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
第二节 培养成效 |
一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
第三节 培养成效的归因分析 |
一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
三、实习学校经历的综合影响 |
四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
第四节 主要动力源的影响因素 |
一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
第五章 多方协同的综合培养模式 |
第一节 顶层设计 |
一、师范生信息化教学能力培养定位 |
二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
第二节 培养成效 |
一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
第三节 培养成效的归因分析 |
一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
五、实习学校经历的综合影响 |
六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
第四节 主要动力源的影响因素 |
一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
一、多方协同综合培养模式的优势 |
二、多方协同综合培养模式的局限性 |
第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
一、形成培养目标的共同愿景 |
二、明确变革领导核心机构 |
三、设置多元化的培养路径 |
四、重视院系的变革推动力 |
五、评价机制支持创新与多样性 |
六、设施建设重视教师的需求 |
第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
三、配置专职人员提供技术支持 |
四、营造鼓励创新的组织文化 |
五、重视学科信息化教学设施建设 |
六、加强实习期间对师范生的支持 |
第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
一、显性信息化教学课程的教学策略 |
二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
结语 |
第一节 研究结论 |
第二节 研究创新与价值 |
第三节 研究局限与展望 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(4)中职医护英语跨学科团队教学模式的构建与应用(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究问题 |
1.3 研究方法 |
1.4 国内外研究现状 |
第2章 中职医护英语跨学科团队教学模式构建 |
2.1 跨学科团队教学的定义 |
2.2 理论基础 |
2.3 跨学科教学团队构成 |
2.4 教学目标及原则 |
2.4.1 医护英语教学目标 |
2.4.2 医护英语教学原则 |
2.5 教学步骤 |
2.6 跨学科团队教学模式的教学效果评估 |
第3章 跨学科团队教学模式在医护英语教学中的实验 |
3.1 实验目的 |
3.2 实施对象 |
3.3 实验方式 |
3.4 结果与分析 |
3.4.1 学生问卷调查结果 |
3.4.2 教师问卷调查结果 |
3.4.3 实验班和对照班考核结果对比分析 |
第4章 跨学科团队教学模式的研究结果与建议 |
4.1 跨学科团队教学模式的实验效果 |
4.1.1 对学生的态度、学习效果、语言能力的促进作用 |
4.1.2 对教师课前准备、教学过程、专业发展的促进作用 |
4.2 存在的问题 |
4.2.1 偏低的专业教师的综合教学能力 |
4.2.2 缺乏跨学科教学团队的制度保障 |
4.2.3 忽视了护理学科的职业技能培养 |
4.3 改进建议 |
4.3.1 切实提升教师的综合教学能力 |
4.3.2 建立和完善学院的激励机制 |
4.3.3 突出护理学科的职业技能训练 |
第5章 结论 |
5.1 研究发现 |
5.2 研究启示 |
5.3 研究局限性 |
5.4 研究展望 |
参考文献 |
附录 A《医护英语》教学情况调查问卷(学生卷) |
附录 B《医护英语》有效教学调查问卷(学生卷) |
附录 C《医护英语》跨学科团队教学模式满意度调查问卷(实验班学生卷) |
附录 D《医护英语》教学情况调查问卷(教师卷) |
致谢 |
(5)中国地方普通本科高校大学英语新手教师专业认同研究(论文提纲范文)
致谢 |
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 现实意义 |
1.3 论文结构 |
第二章 文献综述 |
2.1 导言 |
2.2 概念界定 |
2.2.1 大学英语教师专业认同 |
2.2.2 大学英语新手教师 |
2.3 教师专业认同研究 |
2.3.1 国外教师专业认同研究 |
2.3.2 国内教师专业认同研究 |
2.4 新手教师研究 |
2.5 本研究的概念框架 |
2.6 小结 |
第三章 理论框架 |
3.1 导言 |
3.2 实践共同体理论 |
3.2.1 实践共同体概念 |
3.2.2 实践共同体与教师专业认同 |
3.3 社会文化理论 |
3.3.1 活动理论概览 |
3.3.2 活动理论与教师专业认同 |
3.4 反思性实践 |
3.4.1 反思性实践综述 |
3.4.2 反思性实践与教师专业认同 |
3.5 本研究的理论框架 |
3.6 小结 |
第四章 研究设计 |
4.1 导言 |
4.2 研究问题 |
4.3 研究参与者 |
4.4 研究方法 |
4.5 数据分析 |
4.5.1 调查问卷结果分析 |
4.5.2 叙事问卷结果分析 |
4.5.3 访谈结果分析 |
4.6 研究伦理 |
4.7 小结 |
第五章 大学英语新手教师专业认同现状 |
5.1 导言 |
5.2 大学英语新手教师专业认同态度 |
5.2.1 大学英语新手教师自我认同 |
5.2.2 大学英语新手教师教学认同 |
5.2.3 大学英语新手教师科研认同 |
5.3大学英语新手教师专业认同实践 |
5.3.1 大学英语新手教师教学实践 |
5.3.2 大学英语新手教师科研实践 |
5.4 小结 |
第六章 大学英语新手教师专业认同影响因素 |
6.1 导言 |
6.2 教师自我 |
6.2.1 成长背景 |
6.2.2 专业素养 |
6.2.3 从业经历 |
6.3 重要他人 |
6.3.1 师长 |
6.3.2 同行 |
6.3.3 家人 |
6.3.4 学生 |
6.4 工作环境 |
6.4.1 教研条件 |
6.4.2 学校机制 |
6.5 小结 |
第七章 大学英语新手教师专业认同提升路径 |
7.1 导言 |
7.2 提升专业能力 |
7.2.1 语言能力提升 |
7.2.2 学术能力提升 |
7.3 加强教研学习 |
7.3.1 青年教师导师制 |
7.3.2 教师教研小组制 |
7.4 提供发展保障 |
7.4.1 优化教研环境 |
7.4.2 改进学校机制 |
7.5 小结 |
第八章 结论 |
8.1 研究综述 |
8.2 研究创新和启示 |
8.3 研究局限和展望 |
参考文献 |
附录一 大学英语教师专业认同调查问卷 |
附录二 试测调查问卷独立样本T检验分析结果 |
附录三 试测调查问卷SPEAMAN相关分析结果 |
附录四 正式调查问卷独立样本T检验分析结果 |
附录五 正式调查问卷SPEAMAN相关分析结果 |
附录六 大学英语教师专业认同叙事问卷 |
附录七 大学英语教师先导访谈提纲 |
附录八 大学英语教师追加访谈提纲 |
附录九 大学英语教师正式访谈提纲 |
附录十 参与研究知情同意书 |
附录十一“课堂内教学实践”访谈数据编码表 |
附录十二“课堂外教学实践”访谈数据编码表 |
附录十三 教师叙事问卷节选 |
附录十四 教师访谈转写稿节选 |
(6)高校英语教师专业身份发展叙事探究(论文提纲范文)
致谢 |
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究源起 |
1.1.1 教师队伍建设的重要性 |
1.1.2 教师专业发展的必要性 |
1.1.3 教师身份认同现状中存在的问题 |
1.2 研究目的 |
1.3 研究意义 |
1.3.1 理论意义 |
1.3.2 实践意义 |
1.4 研究内容 |
1.5 研究方法 |
1.6 论文框架 |
第二章 文献综述 |
2.1 引言 |
2.2 身份的源起 |
2.3 身份的定义 |
2.4 教师身份的定义 |
2.4.1 教师身份 |
2.4.2 教师专业身份 |
2.5 英语教师身份的定义 |
2.5.1 英语教师身份 |
2.5.2 工作定义 |
2.6 教师身份的国内外研究 |
2.6.1 理论视角 |
2.6.2 研究主题 |
2.6.3 国内外研究的不足 |
2.6.4 国内外研究对本研究的启示 |
2.7 本章小结 |
第三章 理论基础 |
3.1 引言 |
3.2 社会文化理论视角下的身份认同理论 |
3.2.1 身份定位理论 |
3.2.2 身份的话语建构 |
3.2.3 话语中的身份与实践中的身份 |
3.2.4 Wenger的身份形成理论 |
3.3 心理学理论视角下的身份认同理论 |
3.3.1 Markus的可能自我理论 |
3.3.2 Higgins的自我差异理论 |
3.3.3 实现可能自我的条件 |
3.4 本章小结 |
第四章 研究设计 |
4.1 引言 |
4.2 研究方法 |
4.2.1 叙事探究与教师身份 |
4.2.2 叙事探究的定义 |
4.3 研究者的角色 |
4.4 研究对象 |
4.4.1 研究对象选择阶段一 |
4.4.2 研究对象选择阶段二 |
4.5 先导性研究 |
4.5.1 先导性研究的设计 |
4.5.2 先导性研究的实施 |
4.5.3 先导性研究的启示 |
4.6 数据收集和数据分析 |
4.6.1 数据收集 |
4.6.2 数据分析 |
4.7 研究的效度和信度 |
4.8 研究的伦理 |
4.9 本章小结 |
第五章 研究发现 |
5.1 引言 |
5.2 张玲的身份发展叙事 |
5.2.1 童年的身份发展 |
5.2.2 英语学习者的身份发展 |
5.2.3 新手英语教师身份发展 |
5.2.4 硕士阶段英语教师身份发展 |
5.2.5 博士阶段英语教师身份发展 |
5.2.6 国外访学阶段英语教师身份发展 |
5.2.7 改革背景下的英语教师身份发展 |
5.3 李敏的身份发展叙事 |
5.3.1 童年的身份发展 |
5.3.2 英语学习者身份发展 |
5.3.3 新手英语教师身份发展 |
5.3.4 国外访学阶段英语教师身份发展 |
5.3.5 改革背景下的英语教师身份发展 |
5.3.6 国内访学阶段英语教师身份发展 |
5.3.7 访学结束后英语教师身份发展 |
5.4 宋兰的身份发展叙事 |
5.4.1 童年的身份发展 |
5.4.2 英语学习者身份发展 |
5.4.3 新手英语教师身份发展 |
5.4.4 硕士阶段英语教师身份发展 |
5.4.5 硕士留校后英语教师身份发展 |
5.4.6 博士阶段英语教师身份发展 |
5.4.7 改革背景下的英语教师身份发展 |
5.5 本章小结 |
第六章 讨论 |
6.1 引言 |
6.2 高校英语教师专业身份发展的过程 |
6.2.1 高校英语教学实践者专业身份的发展过程 |
6.2.2 高校英语教师研究者专业身份的发展过程 |
6.2.3 高校英语教师职业认同的发展过程 |
6.2.4 高校英语教师专业身份发展特征 |
6.3 高校英语教师专业身份发展的类型 |
6.3.1 “多重身份冲突”型 |
6.3.2 “身份危机”型 |
6.3.3 “身份重构”型 |
6.4 高校英语教师专业身份发展的影响因素 |
6.4.1 影响高校英语教师身份发展的个人因素 |
6.4.2 影响高校英语教师专业身份发展的社会文化因素 |
6.5 高校英语教师专业身份发展模型 |
6.5.1 张玲的实际身份、理想身份和应当身份 |
6.5.2 李敏的实际身份、理想身份和应当身份 |
6.5.3 宋兰的实际身份、理想身份和应当身份 |
6.5.4 高校英语教师专业身份发展理论模型 |
6.6 本章小结 |
第七章 结论 |
7.1 引言 |
7.2 本研究的主要发现 |
7.3 本研究的启示 |
7.4 本研究的创新点 |
7.4.1 研究视角 |
7.4.2 研究主题 |
7.5 研究的局限性和未来展望 |
7.5.1 研究的局限性 |
7.5.2 未来展望 |
7.6 本章小结 |
参考文献 |
附录1 知情同意书 |
附录2 访谈提纲之一 |
附录3 访谈内容节选一 |
附录4 访谈内容节选二 |
附录5 学生反馈资料 |
附录6 高校英语教师专业身份认同调查问卷截图 |
(7)新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究(论文提纲范文)
致谢 摘要 ABSTRACT 第1章 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.1.1 对转型中外语教学的理论反思与探索 |
1.1.2 学习化社会呼唤外语教育的理论跟进 |
1.1.3 研究者之学术旨趣与人文情怀的驱动 |
1.2 研究价值 |
1.2.1 生活价值—揭示外语学习者当下学习生活的实际 |
1.2.2 知识价值—从学习者个体的角度透视课程的实施 |
1.2.3 实践价值—外语学习文化涵化模式的建构 |
1.2.4 理论价值—中国人外语学习文化机制的抽象 |
1.3 研究问题 |
1.4 研究思路 |
1.5 论文框架 第2章 文献综述 |
2.1 导言 |
2.2 外语学习环境分析和学习者特点研究综述 |
2.2.1 有“学”无“习”的外语学习条件和环境 |
2.2.2 汉语外语学习者的文化与心智结构的差异 |
2.3 外语学习文化概念及多元视角的理论综述 |
2.3.1 外语学习文化的概念与辨析 |
2.3.2 文化的涵化及文化协同模式 |
2.3.3 国内外外语学习文化的涵化研究 |
2.3.4 从文化角度突破外语学习研究的必要性 |
2.3.5 本研究的概念框架 |
2.4 外语学习文化涵化研究的基础理论综述 |
2.4.1 语言意识形态理论 |
2.4.2 文化融合理论 |
2.4.3 中国文化心理学 |
2.4.4 研究方法论基础 |
2.5 课程标准与中国外语教育传统的对比分析 |
2.5.1 外语课程标准的“三观” |
2.5.2 外语教育传统研究及历史嬗变 |
2.5.3 从对照中看涵化研究的可能性 |
2.6 本章小结 第3章 研究设计 |
3.1 导言 |
3.2 方法的选择 |
3.2.1 多学科综合的混合研究法 |
3.2.2 多种研究手段的综合运用 |
3.2.3 研究方案的设计建构实施 |
3.3 数据采集 |
3.3.1 叙事探究 |
3.3.2 问卷调查 |
3.3.3 课堂观察 |
3.3.4 集体访谈 |
3.3.5 个别访谈 |
3.3.6 原型法 |
3.4 数据分析 |
3.5 信度和效度 |
3.6 研究伦理 |
3.7 本章小结 第4章 外语学习文化现状 |
4.1 导言 |
4.2 外语学习目的态度的取向 |
4.2.1 目的 |
4.2.2 态度 |
4.3 教与学方法的适应性选择 |
4.3.1 方式 |
4.3.2 方法 |
4.3.3 管理 |
4.4 对好的外语教师的看法 |
4.4.1 师德 |
4.4.2 专业 |
4.5 对好的外语学生的看法 |
4.5.1 特征 |
4.5.2 表现 |
4.6 对待教材的态度及用法 |
4.6.1 看法 |
4.6.2 使用 |
4.6.3 经典“新概念” |
4.7 师生关系及角色认同 |
4.7.1 师生关系 |
4.7.2 课堂礼貌 |
4.8 本章小结 第5章 外语学习文化涵化形态及其成因 |
5.1 导言 |
5.2 课程层面的同化型涵化 |
5.2.1 同一个声音 |
5.2.2 不同的声音 |
5.3 课堂教学层面的假晶、融合型涵化 |
5.3.1 公开课与常态课 |
5.3.2 不可能完成之“任务” |
5.3.3 问题链与高效课堂 |
5.4 学习者层面的协同、融合型涵化 |
5.4.1 课堂 |
5.4.2 课后 |
5.5 多种涵化形态的实践会聚及文化心理分析 |
5.5.1 强化信念:苦功夫与中国式激励的融合 |
5.5.2 控制策略:以考代练与文语并重的融合 |
5.5.3 应用导向:问题链与语码转换的融合 |
5.5.4 抵近管理:高效课堂与高效管理的融合 |
5.5.5 技术嫁接:传统方法与现代技术的融合 |
5.5.6 多元取向:中外文并蓄互补中的融合 |
5.6 本章小结 第6章 外语学习文化涵化模式的实践建构 |
6.1 导言 |
6.2 涵化的层级及实现方式 |
6.2.1 本体观层面的涵化 |
6.2.2 学习观层面的涵化 |
6.2.3 课程观层面的涵化 |
6.3 涵化的机制与模式 |
6.3.1 生成中的涵化机制 |
6.3.2 建构中的涵化模式 |
6.4 本章小结 第7章 结论 |
7.1 研究小结 |
7.2 主要发现 |
7.3 研究启示 |
7.4 创新之处 |
7.5 研究局限 参考文献 附录1 外语学习方法调查问卷(试测) 附录2 外语学习方法调查问卷 附录3 课题研究邀请信 附录4 中国学生外语学习生活访谈提纲 附录5 X女士的外语学习生活访谈要点和学习故事 附录6 攻读博士学位期间发表的论文和译作 |
(8)中国高校商务英语教师学科教学知识建构研究(论文提纲范文)
致谢 |
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究目的 |
1.3 研究意义 |
1.4 研究内容与方法 |
1.5 论文结构 |
第二章 文献综述 |
2.1 本章引言 |
2.2 教师知识研究 |
2.2.1 教师知识研究的哲学基础 |
2.2.2 教师知识研究的历史脉络 |
2.2.3 国内外教师知识研究回顾 |
2.3 学科教学知识研究 |
2.3.1 学科教学知识的提出及其研究主题 |
2.3.2 学科教学知识内涵要素 |
2.3.3 学科教学知识的建构路径及模型 |
2.3.4 学科教学知识的测量工具 |
2.4 外语教师学科教学知识研究 |
2.4.1 国外外语教师学科教学知识研究 |
2.4.2 国内外语教师学科教学知识研究 |
2.5 商务英语教师学科教学知识研究 |
2.5.1 基本概念界定 |
2.5.2 商务英语教师知识研究回顾 |
2.5.3 商务英语教师学科教学知识研究 |
2.6 商务英语教师学科教学知识内涵要素 |
2.7 本章小结 |
第三章 理论框架 |
3.1 本章引言 |
3.2 需求分析理论 |
3.3 社会文化理论 |
3.3.1 中介理论 |
3.3.2 “日常概念”与“科学概念” |
3.4 社会网络理论 |
3.4.1 高密度与低密度 |
3.4.2 结构洞理论 |
3.4.3 强连接与弱连接 |
3.5 本研究的理论框架 |
3.6 本章小结 |
第四章 研究设计 |
4.1 本章引言 |
4.2 研究问题 |
4.3 研究方法 |
4.3.1 混合路径研究的选择理据 |
4.3.2 质性研究的选择理据 |
4.3.3 量化研究的选择理据 |
4.4 研究对象的抽样 |
4.5 先导研究 |
4.6 调查问卷的编制与实施 |
4.6.1 调查问卷的编制及预试 |
4.6.2 预试问卷的信度与效度 |
4.7 正式研究 |
4.7.1 问卷调查 |
4.7.2 深度访谈 |
4.7.3 思维导图 |
4.8 研究质量及研究伦理 |
4.8.1 研究质量 |
4.8.2 研究伦理 |
4.9 本章小结 |
第五章 调查问卷数据分析 |
5.1 本章引言 |
5.2 探索性因子分析及结果 |
5.2.1 分量表一因子分析及命名结果 |
5.2.2 分量表二因子分析及命名结果 |
5.3 项目分析 |
5.4 数据检验 |
5.4.1 数据正态性分布检验 |
5.4.2 数据的线性检验 |
5.5 商务英语教师PCK现状分析 |
5.5.1 商务英语教师PCK内涵要素描述性统计分析 |
5.5.2 商务英语教师职业认同感描述性统计分析 |
5.5.3 职称、学校类别方差分析 |
5.5.4 教育背景、工作经历独立样本T检验 |
5.6 相关分析及结果 |
5.6.1 商务英语教师PCK各子要素相关性分析 |
5.6.2 商务英语教师PCK内涵要素与各影响因素间相关性分析 |
5.7 多元线性回归分析及结果 |
5.8 本章小结 |
第六章 深度访谈数据分析 |
6.1 本章引言 |
6.2 高校商务英语教师分类 |
6.3 商务英语教师职业发展周期 |
6.4 A类商务英语教师深度访谈结果 |
6.4.1 A类商务英语教师基本情况 |
6.4.2 A类商务英语教师不同职业发展时期PCK内涵要素的需求 |
6.4.3 A类商务英语教师不同职业发展时期的社会网络 |
6.4.4 A类商务英语教师学科教学知识发展路径 |
6.5 B类商务英语教师深度访谈结果 |
6.5.1 B类商务英语教师基本情况 |
6.5.2 B类商务英语教师不同职业发展时期PCK内涵要素的需求 |
6.5.3 B类商务英语教师不同职业发展时期的社会网络 |
6.5.4 B类商务英语教师学科教学知识发展路径 |
6.6 C类商务英语教师深度访谈结果 |
6.6.1 C类商务英语教师基本情况 |
6.6.2 C类商务英语教师不同职业发展时期PCK内涵要素的需求 |
6.6.3 C类商务英语教师不同职业发展时期的社会网络 |
6.6.4 C类商务英语教师学科教学知识发展路径 |
6.7 D类商务英语教师深度访谈结果 |
6.7.1 D类商务英语教师基本情况 |
6.7.2 D类商务英语教师不同职业发展时期PCK内涵要素的需求 |
6.7.3 D类商务英语教师不同职业发展时期的社会网络 |
6.7.4 D类商务英语教师学科教学知识发展路径 |
6.8 本章小结 |
第七章 结果与讨论 |
7.1 本章引言 |
7.2 高校商务英语教师学科教学知识内涵要素 |
7.3 高校商务英语教师学科教学知识影响因素 |
7.3.1 个体内部因素 |
7.3.2 外部因素 |
7.4 高校商务英语教师学科教学知识生成路径 |
7.5 本章小结 |
第八章 结论 |
8.1 研究发现 |
8.2 研究创新 |
8.2.1 视角创新 |
8.2.2 内容创新 |
8.2.3 方法创新 |
8.3 研究价值 |
8.3.1 理论价值 |
8.3.2 应用价值 |
8.4 研究启示 |
8.5 研究局限与未来研究方向 |
参考文献 |
附录 |
附录一 研究邀请信 |
附录二 先导研究 |
访谈基本信息问卷 |
商务英语教师学科教学知识现状问卷 |
访谈提纲(教师) |
教师概念导图问卷样张 |
访谈提纲(在读商务英语专业学生及毕业生) |
学生概念导图问卷样例 |
教师访谈转写稿样例 |
课堂观察量表 |
学生访谈转写稿样例(节选) |
附录三 问卷调查 |
高校商务英语教师学科教学知识问卷调查(预试版) |
中国高校商务英语教师学科教学知识问卷调查(正式版) |
附录四 项目分析结果 |
附录五 不同职称单因素方差分析(多重比较)结果 |
附录六 独立样本T检验结果 |
附录七 深度访谈 |
深度访谈1 访谈问卷 |
深度访谈2 教师思维导图样例 |
深度访谈3 基于思维导图的整理及回访问题 |
深度访谈4 基于访谈问卷的回访 |
深度访谈5 访谈转写稿样例 |
(9)高校英语专业课教学中马克思主义价值观引导研究(论文提纲范文)
致谢 |
摘要 |
abstract |
1 绪论 |
1.1 选题的背景和意义 |
1.2 国内外研究动态与文献评析 |
1.3 研究路径和方法 |
1.4 研究创新点和难点 |
2 马克思主义价值观及引导概述 |
2.1 马克思主义价值观的内涵和本质 |
2.2 大学生马克思主义价值观引导的内容 |
2.3 英语专业课教学中进行马克思主义价值观引导的必要性和可行性 |
3 英语专业大学生的价值观及其影响因素的现实考察 |
3.1 调查设计与具体实施 |
3.2 英语专业大学生价值观的现状 |
3.3 英语专业课教学与学生价值观形成的相关性 |
4 英语专业课教学中教师与教材状况的现实考察 |
4.1 调查设计与具体实施 |
4.2 英语专业课教学中教师与教材的状况 |
5 英语专业课教学中马克思主义价值观引导存在的问题及原因分析 |
5.1 英语专业课教学中马克思主义价值观引导存在的问题 |
5.2 英语专业课教学中马克思主义价值观引导不足的原因分析 |
6 高校英语专业课教学中加强马克思主义价值观引导的策略 |
6.1 用马克思主义价值观关照专业课教材的选择与编写 |
6.2 用马克思主义价值观武装英语专业课教师队伍的头脑 |
6.3 教学内容中增加中国优秀文化因素 |
6.4 加强英语专业课“课程思政”教改项目的建设 |
7 结论 |
参考文献 |
附录1 |
附录2 |
附录3 |
作者简历 |
学位论文数据集 |
(10)应用型本科英语类专业教学转型研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究缘起 |
第二节 已有研究述评 |
第三节 问题聚焦与思路框架 |
第四节 核心概念界定 |
第二章 理论基础与分析框架 |
第一节 新制度主义路向分析与应用局限 |
第二节 新制度主义分析框架的借鉴与修正 |
第三节 “四维立体”整合分析框架的构建 |
第三章 研究方法与研究设计 |
第一节 研究方法 |
第二节 研究设计 |
第三节 研究可靠性、伦理、自反性和限制 |
第四章 应用型本科英语类专业教学现状调查 |
第一节 调查问卷设计与实施依据 |
第二节 问卷的效度与信度检验 |
第三节 应用型本科英语类专业教与学的现状与问题 |
第四节 毕业生社会需求与培养质量的现状与问题 |
第五章 “双一流”卓越梦的辗转:公办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
第一节 L大英语类专业教学转型的制度供给 |
第二节 L大英语类专业教学转型的制度认同 |
第三节 L大英语类专业教学转型的行动选择 |
第四节 L大英语类专业教学组织再造 |
第六章 “二等公民”的涅盘:民办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
第一节 F学院英语类专业教学转型的制度供给 |
第二节 F学院英语类专业教学转型的制度认同 |
第三节 F学院英语类专业教学转型的行动选择 |
第四节 F学院英语类专业教学组织再造 |
第七章 “第三部门”的蹊径:混合所有制应用型本科英语类专业教学转型研究 |
第一节 W学院英语类专业教学转型的制度供给 |
第二节 W学院英语类专业教学转型的制度认同 |
第三节 W学院英语类专业教学转型的行动选择 |
第四节 W学院英语类专业教学组织再造 |
第八章 讨论与检思 |
第一节 差异与趋同:教学转型案例比较 |
第二节 检思与重构:教学转型理论框架完善 |
第三节 策略与实践:教学转型的行动方略 |
第九章 结论与展望 |
一、研究结论 |
二、研究展望 |
三、结语:尚在征程中 |
参考文献 |
附录 |
附录1: 访谈邀约信 |
附录2: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(院长) |
附录3: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教学院长) |
附录4: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教研室主任) |
附录5: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教师及教辅) |
附录6: 访谈摘要单 |
附录7: 课堂观察表 |
附录8: 应用型本科英语类专业教学情况调查问卷 |
附录9: 应用型本科英语类专业学生学习需求调查问卷 |
附录10 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
后记 |
四、外语教改与教材更新——评英语专业教材(论文参考文献)
- [1]中学英语教师TPACK与其教学信念的相关性研究[D]. 郑晓影. 华东师范大学, 2020(11)
- [2]近代中国英语学科教育研究(1862-1937)[D]. 刘微. 武汉大学, 2020(07)
- [3]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [4]中职医护英语跨学科团队教学模式的构建与应用[D]. 蔡斐成. 湖南科技大学, 2019(04)
- [5]中国地方普通本科高校大学英语新手教师专业认同研究[D]. 亓明俊. 上海外国语大学, 2019(07)
- [6]高校英语教师专业身份发展叙事探究[D]. 刘晶. 上海外国语大学, 2019(07)
- [7]新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究[D]. 陈刚. 上海外国语大学, 2019(07)
- [8]中国高校商务英语教师学科教学知识建构研究[D]. 姜霞. 上海外国语大学, 2019(07)
- [9]高校英语专业课教学中马克思主义价值观引导研究[D]. 胡玲. 中国矿业大学, 2018(02)
- [10]应用型本科英语类专业教学转型研究[D]. 李胜利. 厦门大学, 2018(07)