一、他山之石可攻玉——浅议初中化学知识在中师化学教学中的作用（论文文献综述）
段乔雨[1]（2021）在《美学取向的教科书研究》文中研究说明
张若晗[2]（2020）在《促进学生迁移能力发展的高中化学情境创设策略研究》文中认为知识迁移指一种学习对另一种学习产生的影响,这种现象普遍存在于各种学习中,对于高中化学的学习有重要的作用。高中化学的教学目标要求学生在掌握基本知识和方法的基础之上,灵活运用化学的思维方法进行思考,提高发现问题、分析问题和解决问题的能力,为后期深层次学习奠定良好的基础,对其他学科的学习起到指导性的作用。所以,培养学生化学知识迁移能力,对高中化学的学习至关重要。本文在了解情境教学、迁移能力等相关概念及国内外研究现状的基础上,发现情境教学对于提高学生化学迁移能力具有重要作用,是培养学生迁移能力的重要教学策略之一。采用文献综述法、行动研究法等,提出影响高中化学知识迁移的主要因素,包括学生已有的认知结构、概括能力、定势影响和学习动机等主观因素,以及化学教材的编排和化学教师的指导等客观因素。基于以上分析,提出培养学生对化学的兴趣、建立和谐的师生关系、优化学生认知结构、减少负迁移以及贴近生活,增加教学实用性等情境创设策略。从教学实践出发,理论联系实际,对学生后测试卷作答情况进行分析,发现情境教学对于促进学生迁移能力的发展具有良好的效果,教师的教学方法也有很大的改变,可以促进教师适应高中化学的教学改革目标,提高学生发现和解决问题的能力,实现教学相长。
罗琴秋[3]（2020）在《小学英语教材人教版与香港朗文版语言知识的比较研究》文中认为教材是教师进行教学活动的主要媒介,是帮助学生增长知识和发展技能的中心内容。小学英语教材作为英语教学内容载体,不仅是英语学习的重要输入来源,而且也是课程标准指导思想在教学中的具体体现。随着一本多纲和课程改革的推进,我国小学英语教材编写工作取得重大成效的同时,也暴露了一些质量方面的短板,尤其是教材语言知识内容的选择和编排欠合理的问题。表现为:多个版本的小学英语教材语言选材标准偏低,其教材内容丰富性有余知识性不足、语言知识繁简矛盾明显、陈述性知识和程序性知识数量倾斜、教材内容偏离真实语境和情境价值理念本土化。即语言知识编排存在的有无、繁简、多少、真假的问题。这些问题不仅影响英语教材的科学性和适用性,而且难以调动学生对英语学习的兴趣和积极性,无益于学生新知识的建构和英语能力素养的形成。再者,在素质教育的大环境中,以考试和分数衡量教学质量的方式在英语教学评价中仍然占据着重要位置,且语言知识仍然是试题内容结构和测试能力的基础。因而,对于语言知识内容适切性的研究仍有现实意义。本研究对人教版小学英语教材和香港朗文版小学英语教材的语言知识进行文本分析。绪论部分简要介绍了论文研究背景、目的、方法和意义等相关情况,对国内外教材研究的现状、成果和存在的问题进行了梳理和评价,并选定了教育学、语言学等相关知识作为论文的理论支撑。第二章至第五章依托理论知识,采用文献研究法、比较研究法、定量分析法,以小学英语教材语言知识为研究切入点,重点对两套教材的语音、语法、词汇、话题和功能五个方面进行了对比和分析,并呈现这五个内容要素在知识编排时存在的特点和问题。最后一部分对五个方面存在的问题进行总结,并整理出两套教材的异同点和优缺点,分析产生异同点的原因。在此基础上,根据朗文教材语言知识编排的优点,向内地小学英语教材编写提出如下可行性建议:语音知识要淡化机械拼读重视超音段音位知识的情感体验、词汇呈现方式要实现由“词”到“词群”的分类整合、语法点呈现顺序要有利于意义练习和交际练习、话题内容体现时代性和文化性的价值内涵、重视语言意动功能和情感功能。
张永[4]（2019）在《中学化学高效课堂和有效教学模式研究》文中指出高效课堂和有效额教学模式是许许多多教师追求的目标。本文简单研究了这一课题,提出了一些看法,可以通过提高学生学习兴趣、转换教师学生在课堂之中的角色以及联系实际创设有趣情景等方式来构建。
刘润杰[5]（2019）在《中加高中通用技术课程标准比较研究》文中指出科学技术是第一生产力,科技的发展与进步始于教育。通用技术课程标准作为国家实施技术教育教学的指导性文件,它在很大程度上也关乎着我国未来科技的走向。在深入总结课程标准实验稿实施过程中的有益经验与存在的问题,广泛借鉴国际技术教育的先进理念和经验的基础上,2017年底教育部颁发了《普通高中通用技术课程标准（2017年版）》,这对我国通用技术教育来说有着里程碑式的意义。但即便是新修订的课程标准也不能保证十全十美,仍有可以改进优化之处。从“西学东渐”到“改革开放”,我国未曾停止过与优秀国家进行技术教育方面的交流比较与借鉴引用,从中得到的收获也颇丰。因此,将我国新版通用技术课程标准与国外优秀课程标准进行比较分析是十分有益的。科技巨擘加拿大在技术教育方面表现卓越,选取安大略省技术教育课程标准作为比较对象更是优中选优,通过对两国课程标准比较分析,必定得出有价值的、符合我国教育实情的启示与借鉴。本文采用文献研究法、比较研究法、归纳总结法对中加两国现行通用技术课程标准进行比较研究。本文共设置了六个章节,包括绪论、四个核心比较章节、结语。本文从课程标准的各个基本组成部分对中加两国课程标准进行深入解读、比较分析、优势借鉴。第一章是绪论,主要对本研究的背景、意义、目的、内容、方法、创新之处等进行叙述。第二章至第五章依次对两国课程标准的框架结构、课程理念、课程目标、课程结构、课程内容、实施建议等几个方面进行比较分析,探寻两国课程标准的异同,并从异同中提炼出可供我国所用的借鉴之处。最后一章是结论,主要是对本研究进行整体的、宏观的总结以及阐述本研究的不足。
汪妍泽[6]（2019）在《学院式建筑教育的传承与变革 ——兼论东南大学建筑教育发展》文中研究指明中国建筑教育发展历程是中国建筑学科现代转型进程的重要组成部分,厘清其历史真源、思想脉络,探索其发展规律可以为当今中国建筑教育所面临的问题提供重要参考。中国高等建筑教育承袭法国巴黎美术学院建筑教育思想,并与中国高等建筑教育制度相结合形成了系统、高效的建筑教育模式。但是随着社会变革及现代主义建筑思想的冲击,源自古典美学的巴黎美术学院建筑教育和时代发展愈显脱节,逐渐显露出认知落后、步伐蹒跚的疲态,一度被认为是保守思想的代名词,学界也曾因此而“一边倒”地认为其阻碍了中国建筑教育的现代转型。为了摒除观念偏见、还原史实的客观性,本文采用层次化的方法剖析巴黎美术学院建筑教育的本质,揭示这一经典教育模式的积极意义。研究的首要层次是全面、客观地重审巴黎美术学院建筑教育及其延续,打破中西壁垒以大历史观的视野重识其教学内涵,以时空交织的纵横网络从教育制度与知识体系两方面入手系统探讨“学院式建筑教育”这一命题;研究的更深层次在于梳理高等建筑教育发展脉络中的连贯线索,分析其中可以适应变革、历久弥新的内在因素,而中国建筑教育由移植到创新的发展历程也揭示了学院式建筑教育在中国建筑学科现代转型中的生命力。就以上问题,绪论部分提出了本文研究的出发点,通过对国内外研究现状的回顾提出研究的具体内容、创新点及框架。正文六个章节分两部分,就建筑教育制度与知识体系的建立、发展,分别论述自17世纪中叶到20世纪初西方建筑教育的历史渊源,以及以东南大学建筑教育为典型的中国建筑教育的演进。第一部分包含第一、二章。第一章从西方建筑教育组织方式梳理高等院校中建筑教育制度的建立过程,从中透析教育制度步步变革的影响因素。第二章从西方建筑教育知识结构演变展示高等建筑教育在多种思想源头的影响下呈现出的开放性知识体系,以此预示中国建筑教育思想现代转型的可能性。第二部分包含第三至六章。第三章通过各时期典型教学计划对比分析中国高等建筑教育制度的建立、发展及变革阶段的动态因素;第四、五章分别从知识体系的两个方面:设计方法和设计思想,论述中国建筑教育从吸收西方建筑思想到自主建立“中国建筑”的意识觉醒;第六章通过回顾文革及改革开放后东南大学教学改革成果,提出学院式建筑教育在中国建筑教育现代转型中的积极意义。结语部分回应绪论中提出的问题,总结中国建筑教育的多重源头以及中西建筑教育的谱系关系,揭示当代从事建筑教育发展研究的价值,并对可能的后续研究进行了展望。全文约25.7万字,图片263幅,表格55幅。
孙玉红[7]（2019）在《学科教育课程案例教学模式研究 ——以《语文教学设计与实施》课程为例》文中指出高师院校学科教育课程案例教学是一个不断升温的话题,案例教学作为经验型、案例型、创新型的教学方式,能给课堂教学带来全新转变,符合卓越教师培养的战略。作为教师教育师资培养的高校和专业担当着未来教师培养使命,尤其本科教育质量提升是重中之重。教育部发文指出“本科教育是提高高等教育质量的最重要基础。……人才培养是本,本科教育是根。建设高等教育强国必须坚持‘以本为本’,加快建设高水平本科教育”。（1）高师院校本科教育质量提升,重点就是培养高水平教师。课程教学改革的大背景下,学科教育课程作为教师教育专业人才培养的交叉性学科,专业性要求和师范性呈现相辅相成,学理积淀和经验实践互相“嵌入”,才能达到培养高素质、专业化、创新型教师的要求。论文采用个案分析方法,以《语文教学设计与实施》这门课为例,对学科教育课程案例教学模式进行归纳和解析。研究者以课堂实习教师身份进入部属师范大学、地方师范学院、地方综合性大学的语文学科教育课程的课堂,进行总计六个月的调研与观察,通过与执教教师深入接触,与学生的直接交流,站在课堂之内去感受案例教学的具体实践。同时,作为研究者也要站在课堂之外,对案例教学实践、调研和搜集资料进行分析,提炼和归纳,形成对学科教育课程案例教学模式具体剖析和理性认知。论文由引论和正文构成。引论对研究背景、研究问题、研究意义、研究框架进行介绍和说明。正文部分由八章构成,依照逻辑关系大致分为五部分:第一、二章主要对案例教学及研究现状进行分析;第三章以《语文教学设计与实施》课为例设计研究思路,开始具体课程的描述。第四、五章是对语文学科教育课程案例教学模式的理性解析和课例分析。第六章是案例教学实践拓展,研究案例教学的丰富存在样态。第七章是学科教育课程案例教学优化策略与反思展望。第一,论文开篇部分是对案例教学进行追溯和本质分析。文献综述部分追溯案例教学的源头,苏格拉底“产婆术”、孔子“举一反三”教学思想的铺垫,舒尔曼最早将案例教学应用于师范教育,案例教学在与传统教学方式的博弈中逐渐勃兴。案例教学具有情境性、开放性、工具性等本质特征,是一场教育思想深度变革,有建构主义、对话教学、交往教学理论作支撑,将发挥教学价值和教育价值。第二,论文分析学科教育课程现状,发现问题,进而以一门课《语文教学设计与实施》为个案课程,进行案例教学研究设计。教育理论和实践连接不畅、课程垂直衔接和平行衔接不充分等问题急需解决,语文学科教育课程运用案例教学解决了部分问题,从研究角度进行设计和呈现这一课程的案例教学与实施。第三,论文在调研、访谈、观察基础上,提炼并剖析语文学科教育课程“研读——预设——对话——实践”案例教学模式。从形成历程、目标定位、指导思想、流程环节、保障条件、价值追求几个方面解析“四位一体”的案例教学模式。随即在第六章用三个具体课例阐释了案例教学模式的课堂应用,并对应用效果进行了数据调研和具体分析。数据表明案例教学在教学目标达成、师生参与、教学内容理解、教学环境配置等七个方面学生好评率均较高。第四,论文不止于课堂案例教学研究,还对三所学校学科教育课程案例教学在理论和实践中拓展应用进行了追踪调研。发现,案例教学从课上到课下、从校内到校外、从案例观摩学习到案例创造学习,有突破性实践,值得借鉴。这也吻合了国家倡导学校、政府、中小学等相关部门联合培养卓越教师的政策。第五,论文的最后概括学科教育课程案例教学策略,并进行反思和展望。教学场域开放,教育主体扩大,教育课程横、纵衔接,增加真实情境体验,在开发案例、应用案例、研究案例过程中寻求系列化发展。目前,学科教育课程案例教学问题固然存在,但是应用和研究前景广阔。综上,学科教育课程案例教学适应教学变革和教育人才培养要求,根据学生实际、学校内部机制和外在环境的不同,探索适合学科教育课程的案例教学模式,仍然有很大现实空间。案例教学情境开放、场域打开等很多问题都值得进一步研究。
朱承熙[8]（2017）在《地理教学逻辑假设的提出与验证研究》文中指出“大气环流”一课作为一面透镜,透视出了中学地理课堂教学中的种种教学逻辑偏差。本文旨在对中学地理课堂教学中的教学逻辑问题展开研究,试图从地理学科逻辑和学生学习逻辑的二元视角,提出若干有操作性的教学逻辑假设,以指导初中区域地理、高中自然地理和高中人文地理的课堂教学。关于“教学逻辑”,对已有见解进行梳理、分析,在此基础上重新认识“教学逻辑”,是研究论述的起点。本文提出:教学逻辑是指在教学的动态转换过程中,教师基于对学科内在规律与学生学习规律的认识,而构想、安排与实施的课堂教学活动序列与教学动作序列。合理的教学逻辑既要契合学科的知识与认识逻辑,又要契合而学生的学习逻辑。从这一认识出发,围绕“如何组织地理课堂教学活动与动作序列教学效果更优?”这个在地理教学一线迫切需要回答的问题,提出若干对一线教师有切实指导意义的教学逻辑假设,并通过理论与实证验证,将教学逻辑假设发展为地理课程与教学论领域独有的教学规律,是本研究的重点。本研究以地理学科逻辑和学生学习逻辑的二元视角,在地理学、教育学、心理学理论与思想方法的高位审视之下,结合对一线地理教师实践智慧的辨识与归纳,在初中区域地理、高中自然地理、高中人文地理三大内容领域,提出了若干教学逻辑假设,又通过准实验法（quasi-experimental method）和德尔菲法（Delphi method）实证验证了这些教学逻辑假设的合理性。在初中区域地理教学领域,在组织教学活动序列维度,本研究提出:将传统区域地理学中的“描述”与“解释”作为每个教学活动的内隐主题,教学效果优于常规教学;用情境主线串联各个教学活动,教学效果优于常规“导入+承转”式教学。在初中区域地理教学领域,在组织教学动作序列维度,本研究提出:区域位置类教学动作,在描述区域位置时,引导学生学会选择合适的参照物,并让学生从距离、方位、可接近性等角度去描述区域与所选参照物之间的空间位置关系教学效果优于常规教学;在认识区域位置时,引导学生从不同视角、不同尺度、不同时段认识区域位置,教学效果优于常规教学;区域特征类教学动作,让学生通过“未加工”的地理表象与“深加工”的地理图表两方面入手,将区域主导地理要素教学放在优先地位,将区域非主导地理要素的教学与主导要素进行联系,其教学效果优于常规教学;区域差异类教学动作,用原始问题导入差异,用抽象且全面的地理信息认识差异,用问题指向层层递进的问题链分析差异,其教学效果优于常规教学;区域发展类教学动作,需由区域背景介绍切入,且区域背景介绍应尽量详尽、全面,包含区域的各个方面、各个层次,同时还有尽可能从不同尺度的视角去介绍区域背景;问题链的设计问题指向应指向区域条件分析、区域发展模式与现象的评价与解释、区域发展措施评价,问题的应答域宜大不宜小;观点的总结抽提,要将学生在分析问题链时中体悟的观念明确化、外显化。按照以上路径组织区域发展类教学动作,教学效果要优于常规教学。在高中自然地理教学领域,在组织教学活动序列维度,本研究提出:在部门地理的课时教学中,加入一到两个能以“整体性”作为主题的教学活动,教学效果更佳;“递进深入”型的课用科学发现逻辑串联各个教学活动,“平行并列”与“一体多面”型的课用情境主线、情景呼应来串联各个教学活动教学效果更佳。在高中自然地理教学领域,在组织教学动作序列维度,本研究提出:“具象上升为抽象”类教学动作,灵活使用“基于特征提取的演示”和“有方法指向的实验”两类教学动作进行教学教学效果更佳;“抽象进一步上升为具象”类教学动作,则要依托具体区域的具体自然地理现象或事物,借助真实而具体的案例,案例一方面要体现出所学自然地理规律、自然地理过程的共性与一般性,另一方面还要体现出案例中所选取的具体事物和现象在自身特定区域、特定条件下的个性和特殊性,教学效果更佳。在高中人文地理教学领域,在组织教学活动序列维度,本研究提出:在相关地理学研究的科研主题的基础上,通过一定的教学处理,将地理学研究的科研主题（或者说地理学家的关注点）合理转化为教学活动的主题,教学效果更佳;高中人文地理的教学活动的串联,首先需明确教学案例的使用方式——深入地分析一个较为复杂的完整案例。在此前提下,各教学环节以科研逻辑为线索自然转换,即可取得较好的教学效果。在高中人文地理教学领域,在组织教学动作序列维度,本研究提出:遵循“人文地理教学案例或用例应保持一定的复杂性”“人文地理教学案例或用例要依托一个具体区域”“人文地理教学案例或用例要涉及一段连续的时间”的三大原则来组织人文地理教学案例素材,同时注重参考相关地理学研究的常用表达形式,灵活使用地理化的表达方式,教学效果更佳;要从现实世界中客观存在的,尚未被分解、简化、抽象的原始问题入手,将问题指向与学科关注点相契合,用“一大多小,一主多从”的形式展开问题链,教学效果更佳。
陈超琪[9]（2016）在《高中生物与化学的交叉渗透教学研究》文中研究指明在当今社会快速发展的进程中,我们将会遇到科学技术问题、环境问题和社会发展等问题。面对这些具有高度综合性的问题,需要运用多学科的知识和方法,进行多方广泛合作来解决。目前,我国中学课程是以分科课程为主,这虽然能更好促进学生对学科内知识的掌握,但它忽视了不同学科间相互联系渗透的事实,教师在教学过程中各自为政,导致学生在学习过程中,局限在某一学科中,不会将所学到的知识、方法等融会贯通,对学生综合探究能力和整体的科学观不利。因此进行学科交叉渗透教学尤为必要。本文首先通过对相关文献、理论基础和相关概念的梳理,确定研究方向,其次本文对目前高中生物教师对生物与化学学科交叉渗透教学的认识和态度进行调查研究,调查结果表明教师肯定学科交叉渗透的价值,但因各种因素阻碍了学科交叉渗透教学的进行,教学现状并不理想。在“3+3”新高考政策实行之后,进行学科交叉渗透教学更为重要。再次,通过分析高中生物教材（浙科版）和高中化学教材（苏教版）,归纳比较得出生物与化学学科交叉渗透点,包括知识、技能和方法三个方面,根据交叉点和调查研究结果分析,从日常课堂教学、实验教学、课后练习、实践活动或校本课程教学四个方面选择典型的交叉点进行生物教学案例分析,从小处着手,层层递进,以期为教师的教学实践提供与学科交叉渗透相关的教学参考。根据案例分析,本文总结出交叉渗透的思路和方法,包括以下六点:创设情境,促进渗透;借助模型,突破难点;进行比较,寻找个性;利用微课,提高效率;迁移知识,解决问题;主题教学,相互融合。最后本文从提高教师素质和加强生物与化学教师间的合作交流两方面进行阐述,为中学生物教师进行交叉渗透教学提供建议。本研究全面总结中学生物课程与化学课程间的联系,结合目前生物课程改革进程,探究生物与化学交叉渗透的教学方法和思路,这对当前新课程改革中的生物教学有重要意义。
肖静芬[10]（2016）在《课堂教学改革的过程与方法论研究 ——基于中澳课堂教学改革的比较分析》文中认为课堂教学改革研究一直是我国教育改革研究的重点,至今方兴未艾。以往的课堂教学改革研究大都集中在课堂教学的价值观、基本问题、方法或理念层面。本文将课堂教学改革视为改革开发者和促进者团队有效推动改革的过程,从课堂教学改革的过程理论的视角,反思我国课堂教学改革的经验和问题;同时,通过对澳大利亚新南威尔士州优质教学实施过程的分析比较,以期对我国课堂教学改革提供一点借鉴。而方法论反思,就是针对主体的认识方式和行为方式作深入剖析,以提出更为明晰的认识,故称之为“课堂教学改革的过程与方法论研究”。将课堂教学改革视为改革开发者和促进者团队有效推动改革的过程,是本研究得以开展的前提,也是本文的研究重点。文章从课堂教学改革的过程理论的进路入手,认为课堂教学改革是一种改革开发者和促进者团队不断干预的行为,是一个动态的过程,而不仅仅是一种理念或方法的改革。具体来说,在这个过程中,先有了对于课堂教学改革的需求,再经过改革开发者的调查、研究,开发出改革项目,改革开发者和促进者团队绘制出改革构造图、制定教师培训和学习计划、评价改革行动、提出改进措施,直至最后的交流改革经验,这是一个完整的课堂教学改革的过程。过程及方法论研究就是以此为对象的。换句话说,它不研究课堂教学改革的静态结构和课堂教学理念的理想状态,而是在改革过程上进行借鉴和探讨,研究的是一种改革生活中的一个动态的过程,以及方法体系中的研究目的、对象、方法、过程的一种自觉反思和批判意识。本文共分八个部分:导论,六章正文和结语。导论部分论述了研究的缘起、意义、方法,对我国以往课堂教学改革研究状况作一个粗略的综述,并引介出本文的研究进路,即课堂教学改革的过程与方法论研究——以澳大利亚优质教学改革为例。第一章从课堂教学改革的基本问题入手,分别介绍了课堂教学改革中的五个基本问题。第二章描述了课堂教学改革的过程理论,介绍了课堂教学改革的原则、特点、支撑条件及过程模式,并综合己有的过程模式,提出本文的过程模式。第三章和第四章根据本文的过程模式,从六个不同阶段详细分析了澳大利亚新南威尔士州优质教学实施的全过程。这是本文的重要内容。新南威尔士州优质教学实施的六个阶段分别是开发改革项目、绘制改革构造图、制定培训计划、评价改革行动、提出改进措施、交流改革经验。这六个方面构成了课堂教学改革过程的基本内容。第五章是中澳课堂教学改革过程的比较分析,根据本文的过程模式的六个部分,逐一分析比较两国改革过程,并对我国的课堂教学改革提出建议。第六章是对深化我国课堂教学改革的展望。结语部分提出了本研究的创新、不足以及今后努力的方向。
二、他山之石可攻玉——浅议初中化学知识在中师化学教学中的作用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、他山之石可攻玉——浅议初中化学知识在中师化学教学中的作用（论文提纲范文）
（2）促进学生迁移能力发展的高中化学情境创设策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究的背景 |
| 1.新课程改革的提倡 |
| 2.高中化学情境创设的必要性 |
| (二)国内外研究概况 |
| 1.国外迁移能力研究 |
| 2.国内迁移能力研究 |
| 3.国外情境创设研究 |
| 4.国内情境创设研究 |
| (三)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究结论 |
| (四)研究思路、内容和方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)情境教学 |
| 1.情境 |
| 2.情境教学 |
| 3.化学情境教学 |
| (二)迁移 |
| 1.学习迁移、知识迁移 |
| 2.知识迁移的分类 |
| 3.迁移能力 |
| 三、理论基础 |
| (一)情境创设研究的理论基础 |
| 1.建构主义理论 |
| 2.情境认知理论 |
| 3.最近发展区理论 |
| (二)知识迁移研究的理论基础 |
| 1.形式训练说 |
| 2.共同要素说 |
| 3.概括迁移说 |
| 4.关系转化说 |
| 5.近代知识迁移理论 |
| 四、发展学生迁移能力的情境创设策略 |
| (一)前测试卷分析 |
| 1.测试目的 |
| 2.测试结果统计 |
| 3.测试结果分析 |
| (二)影响学生知识迁移的因素 |
| 1.影响学生知识迁移的主观因素 |
| 2.影响学生知识迁移的客观因素 |
| (三)策略研究 |
| 1.培养学生对化学的兴趣 |
| 2.建立和谐的师生关系 |
| 3.掌握教学的艺术 |
| 4.联系生活实际、增加教学的实用性 |
| 5.优化学生认知结构、减少负迁移 |
| 五、实践研究 |
| (一)课堂教学设计案例 |
| (二)后测试卷分析 |
| 1.测试目的 |
| 2.测试结果统计 |
| 3.测试结果分析 |
| (三)研究中的不足与反思 |
| 六、研究结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）小学英语教材人教版与香港朗文版语言知识的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究概论 |
| 1. 研究背景 |
| 2. 研究对象 |
| 3. 研究目的 |
| 4. 研究方法 |
| 5. 研究意义 |
| (二) 文献综述 |
| 1. 相关概念界定 |
| 2. 国外研究综述 |
| 3. 国内研究综述 |
| (三) 论文依据 |
| 1. 英语课程标准与教材编写的达标性 |
| 2. 课程观与教材编写的价值取向 |
| 3. 内容组织理论与教材编写的组织性 |
| 4. 系统功能语言学理论与语言知识的系统性 |
| 一、语音知识的比较 |
| (一) 语音概述和目标 |
| 1. 语音和英语语音 |
| 2. 课标与指引的语音目标 |
| 3. 语音知识的分布 |
| (二) 音段音位知识的比较 |
| 1. 26个英文字母的排列形式 |
| 2. 元音和辅音知识的差异 |
| (三) 超音段音位知识的比较 |
| 1. 超音段音位知识的分布和类别 |
| 2. 超音段音位知识的功能价值 |
| (四) 语音编排的共有特征与差异性 |
| 1. 共有特征 |
| 2. 差异性 |
| 二、词汇知识的比较 |
| (一) 词汇概述与目标 |
| 1. 词汇概念 |
| 2. 课标与指引的词汇目标 |
| (二) 词汇的呈现形式 |
| 1. 附录词表与文中重点词汇的呈现方式 |
| 2. 附录词表与文中单词的呈现特点 |
| (三) 词汇的数量 |
| 1. 单词总量 |
| 2. 重点词数量 |
| (四) 词汇的类型 |
| 1. 词汇类别的数量与内容 |
| 2. 词汇类型的编排特征 |
| 三、语法知识的比较 |
| (一) 语法概述与目标 |
| 1. 语法概念 |
| 2. 课标与指引的语法目标 |
| (二) 词法内容与特征 |
| 1. 语法内容的分布 |
| 2. 语法项目的特征 |
| (三) 词法比较——以动词时态为例 |
| 1. 动词时态的内容与分布 |
| 2. 特征异同 |
| (四) 句法比较——以特殊疑问句为例 |
| 1. 特殊疑问句的内容与分布 |
| 2. 特征异同 |
| 四、话题和功能 |
| (一) 话题 |
| 1. 话题概述与目标 |
| 2. 话题选材范围与分布 |
| 3. 话题的量 |
| 4. 话题的质 |
| (二) 功能 |
| 1. 功能概述与目标 |
| 2. 功能内容的分布 |
| 3. 功能类别的数量和特征 |
| 4. 语言功能的偏重性 |
| (三) 小结 |
| 五、结论和建议 |
| (一) 结论 |
| 1. 异同点 |
| 2. 异同点的原因分析 |
| (二) 建议 |
| 1. 加强教材语音环境的渲染,整合纸质化和数字化的语音资源 |
| 2. 重视教材词汇的聚类性,增设助读系统促进可视化和多样化 |
| 3. 调整教材语法呈现顺序,编排弹性化练习 |
| 4. 提升话题的质量和价值,体现文化性和时代性 |
| 5. 突出功能意念的通用性,兼顾情感性和娱乐性 |
| (三) 不足与展望 |
| 1. 不足之处 |
| 2. 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）中学化学高效课堂和有效教学模式研究（论文提纲范文）
| 一、激发提高学生学习化学的激情 |
| 二、以学生为主体，教师做引导者 |
| 三、创设有趣情景，学生实际感受化学魅力 |
| 四、结束语 |
（5）中加高中通用技术课程标准比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 文献综述 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 研究内容 |
| 第五节 研究方法 |
| 第六节 创新之处 |
| 第二章 中加高中通用技术课程标准的框架结构比较 |
| 第一节 中国高中通用技术课程标准的框架结构 |
| 第二节 加拿大高中通用技术课程标准的框架结构 |
| 第三节 比较分析 |
| 第三章 中加高中通用技术课程理念及目标比较 |
| 第一节 中加高中通用技术课程理念比较 |
| 第二节 中加高中通用技术课程目标比较 |
| 第四章 中加高中通用技术课程标准的课程设置比较 |
| 第一节 中加高中通用技术课程结构比较 |
| 第二节 中加高中通用技术课程内容比较 |
| 第五章 中加高中通用技术课程标准的实施建议比较 |
| 第一节 中加高中通用技术课程标准的教学建议比较 |
| 第二节 中加高中通用技术课程标准的评价建议比较 |
| 第六章 结语 |
| 第一节 总结 |
| 第二节 研究不足 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文 |
（6）学院式建筑教育的传承与变革 ——兼论东南大学建筑教育发展（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 0.1 现实: 问题提出 |
| 0.1.1 建筑师的多重身份 |
| 0.1.2 建筑教育的单一源头 |
| 0.2 研究:内容及范畴 |
| 0.2.1 研究对象 |
| 0.2.2 论述要点 |
| 0.2.3 案例选择 |
| 0.2.4 时间限定 |
| 0.3 前期:国内外研究现状 |
| 0.3.1 国外研究现状 |
| 0.3.2 国内研究现状 |
| 0.4 预期:目标及创新 |
| 0.4.1 研究目标 |
| 0.4.2 研究创新 |
| 0.4.3 研究框架 |
| 第一章 大学样本:教育制度的移植与演化 |
| 1.1 建筑教育制度的基本结构 |
| 1.1.1 机构与职责 |
| 1.1.2 课程与评价 |
| 1.2 美国建筑教育的社会性 |
| 1.2.1 美国建筑教育的兴起 |
| 1.2.2 美国建筑师学会及建筑院校联盟 |
| 1.2.3 布扎设计研究会 |
| 1.2.4 民间画室 |
| 1.3 宾夕法尼亚大学建筑系 |
| 1.3.1 课程基本架构 |
| 1.3.2 课程构架扩展 |
| 1.3.3 教学研究结合 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 本源重溯:教学思想的修正与再现 |
| 2.1 巴黎美术学院教育思想要点 |
| 2.1.1 设计 |
| 2.1.2 表现 |
| 2.2 古典思想的起伏 |
| 2.2.1 推陈出新:崇古与尚新之辩 |
| 2.2.2 另立门户:对美院办学宗旨的挑战 |
| 2.2.3 分道扬镳:对古典文化根基的批判 |
| 2.3 现代思想的冲击 |
| 2.3.1 古典美学余温 |
| 2.3.2 现代主义萌芽 |
| 2.3.3 现代主义盛期 |
| 2.4 终结及后续 |
| 2.4.1 终结背后 |
| 2.4.2 思想回流 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 制度异化:工学院中的美院教育 |
| 3.1 大学建筑教育的建立 |
| 3.1.1 行业背景 |
| 3.1.2 工学根基 |
| 3.1.3 美术缘起 |
| 3.2 制度初成:三十年传统 |
| 3.2.1 工学预设 |
| 3.2.2 美术居上 |
| 3.2.3 建国前后 |
| 3.3 制度建立:十七年改革之 |
| 3.3.1 院系调整 |
| 3.3.2 教学机构的重组 |
| 3.3.3 课程系统的再造 |
| 3.4 制度创新:十七年改革之二 |
| 3.4.1 实践意识的上升 |
| 3.4.2 自主修正与探索 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 思维渐进:设计方法的纠偏与探索 |
| 4.1 教学思想传播 |
| 4.1.1 分解构图作为基础设计训练 |
| 4.1.2 构图作为建筑设计训练 |
| 4.1.3 初识与误读 |
| 4.2 基础设计训练 |
| 4.2.1 西方古典建筑分解构图 |
| 4.2.2 中国传统建筑分解构图 |
| 4.2.3 中西分解构图交替演化 |
| 4.3 建筑设计训练 |
| 4.3.1 设计命题的继承 |
| 4.3.2 设计方法的变革 |
| 4.3.3 设计理论的发展 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 文化踌躇:中国建筑的自觉与重建 |
| 5.1 对传统形式的自觉 |
| 5.1.1 对民族内容的定位 |
| 5.1.2 对混合风格的辨析 |
| 5.2 对现代建筑的认知 |
| 5.2.1 “中国现代建筑 |
| 5.2.2 技术为手段 |
| 5.2.3 建造为目的 |
| 5.3 对地域文化的重建 |
| 5.3.1 地域建筑理念的建立 |
| 5.3.2 地域建筑理念的发展 |
| 5.3.3 建筑思潮的综合 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 理性介入:中国教育的退守与新生 |
| 6.1 十年断续 |
| 6.1.1 工农兵学员 |
| 6.1.2 新三届 |
| 6.1.3 研究生 |
| 6.2 改革前奏 |
| 6.2.1 外界输入 |
| 6.2.2 自发改革 |
| 6.3 理性思想 |
| 6.3.1 国际交流 |
| 6.3.2 理性教改 |
| 6.4 本章小结 |
| 结语 |
| 7.1 学院式建筑教育作为历史线索 |
| 7.2 学院式建筑教育作为体系范式 |
| 7.3 学院式建筑教育的学科价值 |
| 7.4 研究展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 图表索引 |
| 学术成果 |
| 致谢 |
（7）学科教育课程案例教学模式研究 ——以《语文教学设计与实施》课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究背景 |
| (一)学理背景：后现代观念变化和经验主义理论 |
| (二)政策背景：新时代教师队伍建设的国家诉求 |
| (三)经验背景：案例教学在学科教育课程中应用 |
| 二、研究内容 |
| (一)语文学科教育课程的案例教学 |
| (二)案例教学模式解析与优化策略 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究框架 |
| (一)研究阶段 |
| (二)内容结构 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、案例教学历史溯源 |
| (一)案例教学国外源头追溯 |
| (二)案例教学我国教育溯寻 |
| 二、案例教学研究综述 |
| (一)案例教学与传统教学博弈 |
| (二)案例教学功能与价值认识 |
| (三)案例教学模式在具体课程中应用的破竹之势 |
| (四)案例教学是学科教育课程教学变革的“稻草” |
| 三、案例教学研究述评 |
| (一)案例教学研究的重要结论 |
| (二)案例教学研究的主要进展 |
| (三)案例教学研究面临的问题 |
| (四)案例教学研究的发展趋势 |
| 四、学科教育课程的现状分析 |
| (一)学科教育学的理解 |
| (二)学科教育课程教学现状 |
| (三)学科教育课程存在的问题 |
| 第二章 案例教学基础理论研究 |
| 一、案例教学的概念诠释 |
| (一)案例的“来龙” |
| (二)案例教学的“去脉” |
| (三)案例教学模式的“探秘” |
| 二、案例教学的本质追问 |
| (一)案例教学的内涵辨析 |
| (二)案例教学的本质属性 |
| (三)案例教学的主要特征 |
| (四)案例教学的应用原则 |
| (五)案例教学的意义指向 |
| (六)案例教学的价值追求 |
| 三、案例教学的理论原点 |
| (一)知识、学习、教学的三重建构 |
| (二)教师、学生、案例的三种对话 |
| (三)自我、他人、生活的三维交往 |
| (四)内在、思维、创造的三层顿悟 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究方式的确定 |
| (一)个案研究的方式 |
| (二)“场内人”视角 |
| (三)经验描述与解释 |
| 二、研究资料的收集 |
| (一)资料收集的途径 |
| (二)资料收集的分类 |
| 三、研究路线的设计 |
| (一)总体路线 |
| (二)研究步骤 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究工具 |
| 四、研究对象的素描 |
| (一)课堂历经阶段 |
| (二)主讲教师成长 |
| (三)学生成长个案 |
| 第四章 “研读·预设·对话·实践”案例教学模式解析 |
| 一、理论背景 |
| (一)认知迁移理论与案例学习 |
| (二)教师教育改革与案例学习 |
| 二、形成历程 |
| (一)初试期的案例教学 |
| (二)发展期的案例教学 |
| (三)完善期的案例教学 |
| 三、内涵构成 |
| (一)内涵界定 |
| (二)构成要素 |
| 四、目标定位 |
| (一)学科教育课程目标 |
| (二)学科教育学习目标 |
| 五、流程环节 |
| (一)研读文本 |
| (二)预设教学 |
| (三)对话案例 |
| (四)实践反思 |
| 六、指导思想 |
| (一)教学理论：对话教学和学习共同体 |
| (二)认知理论：建构主义学习和认知迁移 |
| (三)行为理论：“反思——实践”行为 |
| 七、保障条件 |
| (一)心理环境：平等民主 |
| (二)物理环境：整洁有序 |
| (三)人文环境：小组合作 |
| (四)课堂样态：开放式课堂 |
| (五)设备保障：多媒体辅助 |
| 八、价值追求 |
| (一)案例教学是面向未来的教育 |
| (二)案例教学需建构开放的课堂 |
| (三)案例教学立足培养卓越教师 |
| 第五章 “研读·预设·对话·实践”案例教学模式课例分析 |
| 一、课例一：吟诵教学案例理解古诗教学法 |
| (一)案例信息 |
| (二)课例分析 |
| (三)课例反思 |
| 二、课例二：民间故事教学案例理解语文阅读教学本质 |
| (一)案例信息 |
| (二)课例分析 |
| (三)课例反思 |
| 三、课例三：绘本教学案例理解课堂学习共同体的关系 |
| (一)案例信息 |
| (二)课例分析 |
| (三)课例反思 |
| 四、案例教学效果与分析 |
| (一)师生参与和教学目标,最突出项与薄弱项 |
| (二)教学组织和教学方法、手段,评价良好项 |
| (三)教学内容,需要调试和扩展项 |
| (四)教学环境,需要改进和建设项 |
| 五、案例教学反思与评价 |
| (一)案例教学的使用年级和比重 |
| (二)案例教学的内容选择和变化 |
| (三)案例教学的课程目的和追求 |
| 第六章 学科教育课程案例教学模式实践拓展 |
| 一、校内到校外：协同培养教师的机制探索 |
| (一)协同培养教师的背景 |
| (二)协同培养教师的机制 |
| (三)协同培养教师的意义 |
| 二、课上到课下：建立职前卓越教师工作坊 |
| (一)卓越教师工作坊的内涵 |
| (二)卓越教师工作坊的创立 |
| (三)卓越教师工作坊的运行 |
| (四)卓越教师工作坊的价值 |
| 三、观摩到实践：优秀课引领职前教师发展 |
| (一)优秀课视频蕴含课堂教学的设计策略 |
| (二)优秀课教师推进职前教师的职业认知 |
| (三)优秀课现场促动职前教师的专业成长 |
| (四)优秀课反思激发职前教师的深度学习 |
| 第七章 学科教育课程案例教学研究结论、策略和反思 |
| 一、学科教育课程案例教学研究结论 |
| (一)学科教育课程案例教学本质的认知 |
| (二)“研读·预设·对话·实践”案例教学模式的阐释 |
| 二、学科教育课程案例教学优化策略 |
| (一)主体扩大：大、中、小学教师、师范生共同体 |
| (二)场域开放：大学课堂、实践基地、工作室联盟 |
| (三)有机衔接：学段衔接、课程衔接、师生衔接 |
| (四)情境体验：课堂转换、教学转换、角色转换 |
| (五)深度探索：案例开发、应用、研究系列价值 |
| 三、学科教育课程案例教学实践反思 |
| (一)学科教育课程案例教学的特点与优势 |
| (二)学科教育课程案例教学的问题与不足 |
| 四、学科教育课程案例教学愿景展望 |
| (一)案例学习者：学习、对话、共同体 |
| (二)案例数据库：专业、细化、规模化 |
| (三)案例教学样态：真实、对话、开放 |
| (四)案例教学场域：模拟、仿真、情景 |
| (五)案例教学追求：生本、自由、创新 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）地理教学逻辑假设的提出与验证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 第一章 研究缘起 |
| 第一节“大气环流”：地理教学现状的一面透镜 |
| 一、“大气环流”的各个教学环节该以什么样的逻辑串联？ |
| 二、“三圈环流”的教学环节该以什么样的形式组织？ |
| 三、“大气环流”这面透镜折射出了什么？ |
| 第二节 地理教学逻辑研究的理论与实践意义 |
| 一、完善地理课程与教学论特有理论体系 |
| 二、弥补理论与具体课时教学实践之间的真空 |
| 三、辨识与升华地理教师实践智慧 |
| 四、将地理学科育人价值落实到课 |
| 五、打破部分课时的教学常规 |
| 六、帮助教师实现专业发展与提升 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 对“教学逻辑”一词的相关综述 |
| 一、对“教学逻辑”中“逻辑”一词的不同理解方式 |
| 二、“教学逻辑”的概念与结构综述 |
| 第二节 对“教学逻辑”研究方法的综述 |
| 一、提出教学逻辑理论构想的方法综述 |
| 二、验证教学逻辑理论构想的方法综述 |
| 第三节 基于研究方法综述确定地理教学逻辑研究路径 |
| 一、研究问题与对应研究方法 |
| 二、研究过程与研究路线 |
| 第三章“教学逻辑”的概念与结构 |
| 第一节“教学逻辑”的特质与内涵 |
| 一、教学逻辑的主要特质 |
| 二、教学逻辑的基本内涵 |
| 第二节 合理教学逻辑的结构 |
| 一、合理教学逻辑应契合学科逻辑 |
| 二、合理教学逻辑应契合学习逻辑 |
| 第四章 初中区域地理教学逻辑假设 |
| 第一节 初中区域地理教学逻辑假设提出的几个原点性认识 |
| 一、初中地理教学语境中的“区域地理”指代 |
| 二、初中区域地理的教学特性 |
| 三、初中区域地理教学的主线与要素 |
| 四、初中区域地理教学首要矛盾 |
| 第二节 组织初中区域地理教学活动序列的教学逻辑假设 |
| 一、教学活动序列的主题选择假设 |
| 二、教学活动序列的串联假设 |
| 第三节 组织初中区域地理教学动作序列的教学逻辑假设 |
| 一、区域位置类教学动作假设 |
| 二、区域特征类教学动作假设 |
| 三、区域差异类教学动作假设 |
| 四、区域发展类教学动作假设 |
| 第五章 高中自然地理教学逻辑假设 |
| 第一节 高中自然地理教学逻辑假设提出的几个原点性认识 |
| 一、高中自然地理的内容比例 |
| 二、高中自然地理的教学难点 |
| 三、高中自然地理亟需凸显的学科特性 |
| 第二节 组织高中自然地理的教学活动序列的教学逻辑假设 |
| 一、高中自然地理的教学活动主题设置假设 |
| 二、高中自然地理教学活动的呼应与串联假设 |
| 第三节 组织高中自然地理教学动作序列的教学逻辑假设 |
| 一、高中自然地理地理教学动作的分类逻辑 |
| 二、“具象上升为抽象”类教学动作假设 |
| 三、“抽象进一步上升为具象”类教学动作假设 |
| 第六章 高中人文地理教学逻辑假设 |
| 第一节 高中人文地理教学逻辑假设提出的几个原点性认识 |
| 一、高中人文地理的教学难度与授课取向 |
| 二、高中人文地理的教学通病 |
| 三、高中人文地理教学的错误倾向 |
| 第二节 组织高中人文地理的教学活动序列的教学逻辑假设 |
| 一、高中人文地理的教学活动主题设置假设 |
| 二、高中人文地理的教学活动串联假设 |
| 第三节 组织高中人文地理的教学动作序列的教学逻辑假设 |
| 一、案例素材的组织假设 |
| 二、案例问题的设置假设 |
| 第七章 地理教学逻辑假设的实证检验 |
| 第一节 初中区域地理教学逻辑假设的准实验研究 |
| 一、研究设计 |
| 二、工具编制 |
| 三、研究实施 |
| 四、结果分析 |
| 第二节 高中自然地理、人文地理教学逻辑假设的专家意见咨询 |
| 一、专家意见咨询的工具研制与实施 |
| 二、专家意见分析 |
| 三、专家意见结果汇总 |
| 结论与展望 |
| 一、主要理论与实践创新 |
| （一）提出了“教学逻辑”的概念与结构 |
| （二）提出并验证了初中区域地理若干教学逻辑假设 |
| （三）提出并验证高中自然地理课若干教学逻辑假设 |
| （四）提出并验证了高中人文地理课若干教学逻辑假设 |
| 二、研究的困难、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）高中生物与化学的交叉渗透教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 跨学科与跨学科教育 |
| 1.2.2 跨学科教学与学科交叉渗透 |
| 1.3 国内外相关研究综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 学习迁移理论 |
| 1.4.2 多元智力理论 |
| 1.4.3 建构主义理论 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献研究法 |
| 1.6.2 问卷调查法 |
| 1.6.3 案例分析法 |
| 2. 高中生物与化学交叉渗透教学现状调查研究 |
| 2.1 调查问卷的基本情况说明 |
| 2.1.1 调查目的 |
| 2.1.2 问卷的编制 |
| 2.1.3 调查对象 |
| 2.2 调查问卷结果统计及分析 |
| 2.2.1 生物与化学学科交叉渗透教学的现状分析 |
| 2.2.2 被调查者对生物与化学交叉渗透教学的认识和态度分析 |
| 2.2.3 被调查者对实施学科交叉渗透教学的看法和建议分析 |
| 2.3 调查结论分析 |
| 3.高中生物与化学交叉渗透的教学案例分析 |
| 3.1 高中生物与化学交叉渗透的内容分析 |
| 3.1.1 知识方面的交叉内容 |
| 3.1.2 方法和能力方面的交叉内容 |
| 3.1.3 情感态度价值观方面的交叉内容 |
| 3.2 日常课堂教学中进行交叉渗透 |
| 3.2.1 物质结构与性质方面的交叉渗透案例分析 |
| 3.2.2 有机化学方面的交叉渗透案例分析 |
| 3.2.3 反应原理方面的交叉渗透案例分析 |
| 3.3 实验教学方面的交叉渗透案例分析 |
| 3.4 练习中进行交叉渗透 |
| 3.4.1 利用化学方程式计算解决问题 |
| 3.4.2 利用化学反应原理解决问题 |
| 3.5 实践活动或校本课程中进行交叉渗透 |
| 3.5.1 实践活动设计：“吸烟的危害” |
| 3.5.2 校本课程开发中运用主题教学模式 |
| 4.高中生物与化学交叉渗透的教学方法和思路 |
| 4.1 借助模型，突破难点 |
| 4.2 进行比较，寻找个性 |
| 4.3 创设情境，促进渗透 |
| 4.4 利用微课，提高效率 |
| 4.5 迁移知识，解决问题 |
| 4.6 围绕主题，融合教学 |
| 5.关于高中生物与化学进行交叉渗透教学的建议 |
| 5.1 提高教师自身素质 |
| 5.1.1 教师要树立学科交叉渗透教学观念 |
| 5.1.2 教师要不断充实丰富自己 |
| 5.1.3 高校要加强跨学科教育 |
| 5.2 加强生物与化学教师间的合作交流 |
| 5.2.1 建立跨学科教研组 |
| 5.2.2 实行跨学科听课评课制度 |
| 6.结论及思考 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）课堂教学改革的过程与方法论研究 ——基于中澳课堂教学改革的比较分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| 二、选题意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、本研究所涉及的相关概念 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究的基本框架 |
| 第一章 课堂教学改革的基本问题 |
| 一、课堂教学改革中的价值取向 |
| 二、课堂教学改革中的教师与学生的关系 |
| 三、课堂教学改革中的教与学的关系 |
| 四、课堂教学改革中的知识与素养的关系 |
| 五、课堂教学改革中的学习方式变革 |
| 第二章 课堂教学改革的过程理论 |
| 第一节 课堂教学改革的一般规律 |
| 一、课堂教学改革的原则 |
| 二、课堂教学改革的类型 |
| 三、课堂教学改革的特征 |
| 四、课堂教学改革的支撑条件 |
| 第二节 课堂教学改革的过程模式 |
| 一、西方学校变革的六种过程模式 |
| 二、基尔曼的“整合性过程模式” |
| 三、霍尔和霍德的“基于关心的变革采纳模式” |
| 第三章 澳大利亚新南威尔士州优质教学实施的过程(上) |
| 第一节 开发改革项目: 澳大利亚新南威尔士州“优质教学” |
| 一、澳大利亚新南威尔士州“优质教学”历史背景 |
| 二、澳大利亚新南威尔士州“优质学习”研究 |
| 三、如何促进优质学习的研究 |
| 四、澳大利亚新南威尔士州“优质教学模式”介绍 |
| 第二节 绘制改革蓝图: 澳大利亚新南威尔士州“优质教学改革构造图” |
| 一、“优质教学改革构造图”说明 |
| 二、“优质教学改革构造图”介绍 |
| 第三节 制定培训计划:澳大利亚新南威尔士州“优质教学”的教师支持 |
| 一、教师个人反思和合作群体的讨论主题 |
| 二、在初级讨论基础之上的扩展讨论主题 |
| 第四章 澳大利亚新南威尔士州优质教学实施的过程(下) |
| 第一节 评价改革行动: 澳大利亚新南威尔士州“优质教学评价” |
| 一、优质教学评价说明 |
| 二、具体因素的评价等级 |
| 第二节 提出改进措施: 澳大利亚新南威尔士州“优质教学巡讲” |
| 一、优质教学的经验和启示(2004-2008) |
| 二、有效实施教学改革(2009-2012) |
| 三、调查优质教学巡讲支持教师专业学习(2013- ) |
| 第三节 分享改革经验: 澳大利亚新南威尔士州“优质教学资源平台” |
| 一、优质教学委员会 |
| 二、优质教学网站 |
| 第五章 中澳课堂教学改革过程的比较分析 |
| 第一节 中澳课堂教学改革的可比性 |
| 一、我国基础教育课程体系的改革 |
| 二、我国课堂教学改革的历史回顾 |
| 三、中澳课堂教学改革的共同点 |
| 第二节 中澳课堂教学改革过程的差异性 |
| —、调查研究——开发改革项目 |
| 二、革新构造——绘制改革构造图 |
| 三、制定培训计划一领会改革精神 |
| 四、实施改革——评价改革行动 |
| 五、实证研讨——提出改进措施 |
| 六、搭建交流平台——分享改革经验 |
| 第六章 我国课堂教学改革的取向 |
| 一、关注学生的核心素养 |
| 二、关注学生的学习研究 |
| 三、关注教学思想、观念和过程、方法的融合 |
| 四、关注教师的专业发展 |
| 五、关注多元、动态的教师评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、他山之石可攻玉——浅议初中化学知识在中师化学教学中的作用（论文参考文献）
- [1]美学取向的教科书研究[D]. 段乔雨. 南京师范大学, 2021
- [2]促进学生迁移能力发展的高中化学情境创设策略研究[D]. 张若晗. 鞍山师范学院, 2020(12)
- [3]小学英语教材人教版与香港朗文版语言知识的比较研究[D]. 罗琴秋. 华中师范大学, 2020(02)
- [4]中学化学高效课堂和有效教学模式研究[A]. 张永. 2019教育信息化与教育技术创新学术研讨会论文集, 2019
- [5]中加高中通用技术课程标准比较研究[D]. 刘润杰. 聊城大学, 2019(01)
- [6]学院式建筑教育的传承与变革 ——兼论东南大学建筑教育发展[D]. 汪妍泽. 东南大学, 2019(05)
- [7]学科教育课程案例教学模式研究 ——以《语文教学设计与实施》课程为例[D]. 孙玉红. 东北师范大学, 2019(09)
- [8]地理教学逻辑假设的提出与验证研究[D]. 朱承熙. 东北师范大学, 2017(11)
- [9]高中生物与化学的交叉渗透教学研究[D]. 陈超琪. 湖南师范大学, 2016(02)
- [10]课堂教学改革的过程与方法论研究 ——基于中澳课堂教学改革的比较分析[D]. 肖静芬. 华中师范大学, 2016(01)