一、初二英语上学期期末复习题（论文文献综述）
韩雪童[1]（2021）在《困境中的坚守：乡村教师学信念生成机制的叙事研究》文中研究指明
华晶[2]（2021）在《培养高中生数学学习策略的个案研究》文中指出随着我国社会和教育事业的不断发展,要求教师注重每一位学生的全面发展。而如何高效且愉快地学习,长期以来都是数学教育学界所重点关注的话题。特别是对于一些基础相对薄弱、成绩暂时落后的学生,如何帮助他们解决数学学习上的痛点,提升数学学习策略水平,从而获得数学上的良好发展,每一位教育工作者都在不懈地努力。在以往的研究中主要针对于中学生数学学习策略发展水平现状的调查研究、数学学习策略与数学学业成绩的相关性研究、数学学习策略的表现形式与影响因素研究等内容。虽然在一些研究中也有涉及对于高中生数学学习策略的培养,但针对于数学后进生的数学学习策略的培养方法却较少,且给出的建议或方案较为笼统,往往不能很便捷地供一线教师使用。本研究在此背景下,采用文献研究法、个案研究法、问卷调查法和访谈法。以上海市某区重点高中的高一年级学生为研究对象,以王光明等人编制的《高中生数学学习策略调查问卷》在适当改进的基础上为研究工具。研究解决如下问题:（1）在数学学业成绩较低的学生中,是否存在数学学习策略水平也低的学生?（2）对这类学生进行个别指导,能否提高其数学学习策略水平?（3）对这类学生进行个别指导,能否同时提高其数学学业成绩?本研究在调查高一学生的数学学习策略水平的基础上,结合学生的数学学业成绩选取了3名被试学生。通过对其数学学习策略水平、数学学业成绩与个人情况等方面的综合分析,设计培养高中生数学学习策略的指导方案,并进行为期两个多月的个别指导。最后对被试学生进行数学成绩与数学学习策略水平的检测,比较指导方案是否有效。并以此为依据,给出若干在高中教学中能提高学生的数学学习策略水平的具体方法和建议。研究结果表明在数学学业成绩较低的学生中:（1）存在数学学习策略水平较低的个体。（2）对学生A和学生C进行个别指导后,其数学学习策略水平及数学学业成绩有明显提高。（3）对学生B进行个别指导后,数学学业成绩和数学学习策略水平无明显提高。通过在高中数学教学中有意识地加强对数学学习策略的培养,有助于提高学生的数学学业成绩和数学学习策略水平。对数学学习落后的学生可以通过有效的干预,使其获得数学学习上的进步。在干预的过程中应当充分调动学生如学习动机、学习兴趣、意志品质等非智力因素,并严格要求学生。针对数学学业成绩较低的学生进行数学学习策略的培养是有积极意义的,希望本研究能够对我国的教育工作者有所帮助与启发。
卓墨佼[3]（2018）在《基于游戏的教学对初三学生英语学习的影响》文中指出在以中考为指挥棒的传统初三英语课堂中,大多数教师完全忽略了学生学习英语的兴趣和积极性。初三学生正处在由儿童向青少年的过渡时期,在生理和心理年龄上具有其特殊性。教授初三学生的一线教师,需要始终坚持以儿童的兴趣为出发点,坚持保证兴趣发展的过程。同时,《义务教育英语课程标准（2011年版）》中提出,英语教育要以人为本。为了改变以上初中英语课堂的普遍现状,响应新课程标准要求;也为给国内初中英语教师,提供一些参考和建议,笔者尝试了基于游戏的英语课堂教学。本研究主要研究问题为:1.基于游戏的教学对初三学生英语学习兴趣有何影响?2.基于游戏的教学对初三学生英语学习成绩有何影响?本研究实验的主要数据来源于:1.实验前后实验班两次问卷调查的数据;2.实验前后实验班和对照班两次园区统测的成绩数据;3.实验前期、中期和后期三次实验班抽取的学生的访谈数据。笔者通过社会科学的统计软件（SPSS16.0）和云痕大数据两款专业软件,将以上数据进行了录入、整理、对比和分析。研究发现如下:1.基于游戏的初三英语课堂教学促进了学生英语学习兴趣的提高。学生普遍在课堂上对英语学习更主动,能更快地接受新知识。但仍有部分特例学生,希望教师能采用传统课堂结合游戏课堂的教学方式。2.基于游戏的初三英语课堂教学对大部分学生英语成绩有着积极的影响。但对于英语较薄弱的学生而言,学习成绩几乎没有提高,可见对学习成绩薄弱生来说,传统的英语课堂教学要比基于游戏的英语课堂教学帮助更大。本研究对初三英语教学有一定的启示:在初三未来的英语课堂中,教师应该恰当地运用基于游戏的英语课堂教学与传统的课堂教学相结合,使学生在课堂游戏环节中主动参与、自主学习,在打好初中英语基础的同时,保持学生学习英语的兴趣,提高学生学习英语的自信心,为高中英语学习做好准备。
黄明真[4]（2018）在《导学案与微视频在初中信息技术教学中的综合应用研究》文中研究表明近几年,随着基础教育改革的不断推进,信息技术课堂教学方式发生了很大的变化,由先教后学的传统教学方式转变成了以学定教的教学方式,其中最主要的是依据导学案进行自学。然而由于导学案缺乏直观性、动态性、形象性,没有体现出信息技术学科的特点,导致学生学习比较乏味枯燥,对自学慢慢失去了兴趣。微视频具有动态直观性,恰好可以弥补导学案的不足,反过来导学案的整体性和引导性又能弥补微视频的片断性。如果把二者共同实施于信息技术课堂教学,将会构建更加高效的课堂。鉴于此,本文主要研究导学案与微视频在初中信息技术课堂下的应用情况,例如应用原则、应用策略、应用效果等。又由于微视频兴起的时间较短,微视频资源缺乏,所以初中信息技术课程微视频的设计和制作也是本文研究的一个方面。笔者通过检索导学案、微视频、导学案与微视频的相关文献,了解了它们的研究现状,发现了在信息技术学科方面研究的欠缺。分析了导学案与微视频共同应用于初中信息技术课堂的必要性。从教学环境、初中信息技术教学内容、导学案与微视频获取的途径和初中生特点分析了它们应用的可行性。在教学目标、教学内容分析、学习者特征分析的基础上设计制作了初中信息技术第4册的导学案和微视频,设计了导学案与微视频的应用策略。在实验班进行教学实践,实践过程中不断反思修改,形成比较成熟的策略。学期末,在实验班发放调查问卷,了解微视频的应用情况,统计分析导学案与微视频的综合应用效果,并对实验前后的成绩进行了对比分析,得出其实施效果结论。研究表明:导学案与微视频综合应用于信息技术课堂,有助于因材施教,激发了学生自学兴趣,改变了学生传统的学习方式,由教变成了学,有助于提高学生的自学能力和知识迁移能力,学习成绩有较大提高,特别是后进生的成绩进步最为明显。
邱德峰[5]（2018）在《学生作为学习者的身份建构研究》文中提出21世纪是终身学习的世纪,这也就意味着学习不再是学校脉络中的专属活动,而是随时随地发生的、无处不在的贯穿于人一生当中的事业。尤其是随着互联网科技、人工智能技术的不断发展,学习变的更加地便捷、触手可及,个体只需要一台移动终端,就可以随时对地地获取任何所想要的海量信息。在这种科技日新月异,学习灵活、个性及多元的社会境脉下,人人都将具有一重新的身份—学习者,学习者身份（learner identity）将是终身学习时代最为显着的身份标识。然而,审视我们当前的学校教育,其总是在某种程度上制约着终身学习社会愿景的达成。一方面,学校仍旧在很大程度上保留了大工业时代的特征,学生的培养仍以封闭、固定、统一的方式为主,另一方面,教师教学在很大程度上替代了学生的学习,教师主导着整个教学的话语和实施,学生学习渐渐成了一种例行公事。而为了能够主动把握科技时代的机遇,应对个性、多元的终身学习型社会带来的挑战,对于学校教育而言,关键举措就在于要促使“学生”向“学习者”的转变,建构学生作为学习者的身份。本研究的主要目的在于从理论层面去解答学生作为学习者的身份建构问题,也即尝试从理论层面探究如何促使学生作为学习者的身份建构。而此目的可转换为对（1）学习者身份是什么,它有哪些价值;（2）学生作为学习者身份的依据是什么;（3）学习者身份具有哪些特征和结构要素;（4）学生作为学习者身份的形成过程是怎样的,受哪些因素影响;（5）学生作为学习者身份有哪些建构策略或路径等问题的回答。在研究方法方面,本研究采用理论分析和实证研究相结合的方式,理论分析主要体现在对学习者身份的概念意涵和价值、学生作为学习者身份的立论依据、学生作为学习者身份的特征和基本结构要素（也包括理论模型的建构）等方面的分析。而实证研究则体现在以访谈和叙事研究的方式对学生作为学习者身份的形成过程及影响因素的分析。具体研究思路如下:首先,通过对学习和身份相关理论的分析和研究,寻找学习和身份之间的内在关联,在此基础上理解学习者身份的概念意涵及价值;其次,从学生学习的社会背景、学校教育和教师教学,以及学习方式及情景的变革等视角出发,通过理论分析与现实比照,建立学生作为学习者身份的依据;再次,回到学习和身份的基本理论本身,通过对二者最为核心的本质要素进行分析挖掘,寻找学习者身份的基本结构要素,并在此基础上建构学习者身份的理论模型和分析框架。随之,籍由访谈和叙事的方式,以二东、春丽、夏荷、常青等四名学生为研究对象,并基于上述理论分析框架,对他们学习及生活中的经历、故事进行分析,理解学生作为学习者身份的形成过程,并分析其影响因素;最后,提出学生作为学习者身份的建构策略。通过理论分析后发现:认知感（sense of recognition）、动机和情感（motives&emotions）、意义（meaning）、话语及行为（discourse&action）、归属感（belongingness）以及已有学习经历（previous learning experiences）等六个元素是构成学习者身份的基本结构要素,同时也是建构学习者身份理论模型的基础。而通过实证研究后发现,在学生作为学习者的身份形成过程中,学习者身份的结构要素都发生了一定地变化:（1）认知感:从典型的学生到自主的学习者;（2）动机和情感:由单一走向多元,由外部动机走向内外动机结合;（3）学习意义:从无意义感到有意义感,从他人的意义到自我的意义,从表层的意义到深层的意义;（4）话语和行为:从被动到主动,从服从到自主;（5）归属感:更加多元、复杂和稳定;（6）已有学习经历:从以正式学习经历为主走向正式与非正式学习经历相结合。而在影响因素方面,个人层面,如人格特质、学业成就、身份防御;教师层面,如教师认知、教师关注、师生关系、教师评价;同侪层面,如同侪关系;学校层面,如学校文化、班级规模;社会层面,如学习环境、技术条件等都对学生作为学习者的身份建构具有重要影响。研究结论包括:（1）作为学习者的认知感（sense of recognition as a learner）是构成学生作为学习者身份的核心;（2）由接受“他人认知”到建构“自我认知”是学生作为学习者身份的实质;（3）由被动学习向自主学习的转变意味着学生作为学习者身份的形成;（3）由关注学习本身到关注人的发展是学生作为学习者身份的标识;（4）已有主观学习经历是学习者身份建构的前提基础;（5）教师是学生作为学习者身份建构中的“重要他人”;（6）“合法的边缘性参与”可以被用来描述学生作为学习者身份的形成轨迹。最后,学生作为学习者的身份建构策略可籍由以下五个部分来实现:第一,转变教育主体的角色认知;第二,坚持以学习者为中心的教学;第三,培养学生自主学习的意识能力;第四,实现个性化学习的支持与配合;第五,基于福柯自我技术的实践。
周瑛[6]（2017）在《“以读促写”在初中英语写作教学中的行动研究》文中研究指明英语写作作为英语要求最高、难度最大的技能之一,加之一些施教者教学方法的不足,对英语写作的重视程度不够等因素,使得学生的英语写作情况往往不乐观。笔者在陕西省武侯中学实习的初期同样发现初二（5）班的英语写作情况存在一些如写作成绩不理想、写作易产生焦虑感等亟待解决的问题。为了解决以上问题,同时最大程度的发挥课堂效用,笔者以现有教材为阅读材料,以陕西省武侯中学初二（5）班为被测班、初二（9）班为对照班,以“以读促写”教学模式为理论指导,并结合朱菊芬和尹广琴所提出的“以读促写”的课堂教学策略,同时以SPSS软件为分析工具,采用行动研究法对被测班进行了三轮行动研究。第一轮行动研究:通过问卷调查、师生访谈以及课堂观察等手段对学生写作情况进行了进一步摸底和验证,并采取相应的改善措施。后期对学生第一次月考成绩进行了分析,结果表明英语总成绩和写作成绩都没有明显改善,但在写作组织方面有了较大进步。另外,对学生的焦虑情问卷调查结果表明学生的焦虑情况也没有明显改善。第二轮行动研究:分析第一轮行动研究过程后,笔者加强了对学生听课、词句记忆、写作训练的监督。后期通过对学生第二次月考成绩进行分析,结果表明英语总成绩仍没有明显改善,但学生写作成绩得到了明显改善,不过写作内容及写作规范仍不理想。同时,对学生的焦虑问卷调查结果表明学生的焦虑情况比较大的改善。第三轮行动研究:分析第二轮行动研究过程后,笔者加强了学生的课外阅读情况。后期通过对学生第三次月考成绩进行分析,结果表明学生英语总成绩有了明显改善,写作成绩得到了进一步改善。同时,对学生的焦虑问卷调查结果表明学生的焦虑情况也得到了进一步改善。经过三轮行动研究,达到了笔者的研究目的,同时也进一步证明了以下论点:（1）“以读促写”对学生英语写作成绩和英语总成绩有一定的提高,同时在内容、组织、词汇、语言表达、写作规范等具体方面有明显的促进作用;（2）“以读促写”能够有效的减轻学生的写作焦虑感。
王金娜[7]（2017）在《教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入》文中研究表明再生产理论主要研究统治阶层与劳工阶层再生产,认为家庭阶层背景与学校教育能“自动符应”,强调阶层结构而非行动者的力量,没有考虑到阶层内部个体的差异性。本文梳理了建国以来的教育政策,对中产阶层子女为主的白云小学和劳工阶层子女为主的蓝天小学进行田野调查,对20位母亲、4位父亲及其他相关人员进行深度访谈;利用场域、权力、符码理论探究中产阶层再生产如何在“国家支配教育实践”和中产阶层母亲“适应”教育实践的过程中进行;提出国家与中产阶层母亲同时发挥作用,兼具教育优势和教育风险,包含阶层惯习再生产和学业成就再生产的中国中产阶层再生产理论,即“新再生产”理论。通过分析访谈资料发现,中产阶层母亲的教育卷入主要包括密集教育干预、教育选择、教育应对和教育参与。这四种教育卷入分别与国家素质教育政策的“精致型符码”偏好、义务教育类政策的“分流”偏好、减负政策的“弱化学校功能”偏好、家校合作政策的“家长责任”偏好相关。其中,前两种政策偏好具有明显的中产阶层性,契合中产阶层母亲的阶层惯习,给其子女带来潜在教育优势;“弱化学校功能”偏好对中产阶层和劳工阶层母亲均有利与弊,不具有中产阶层性;“家长责任”偏好反映某些中产阶层母亲的利益诉求,具有不完全的中产阶层性。田野调查发现,尽管两所个案小学的教育实践存在差异,但总体来说,教育改革政策支配下的教育实践具有弱国家、强市场、强家长的“家长主义”偏好。弱国家功能体现在两所小学的“教育功能”弱化、X市小学教育系统的“选拔功能”弱化;强市场功能体现在X市公办学校的就近入学制度、民办学校制度、课外补习场域的兴起与白云小学的“半精致型教育符码”;强家长责任体现在两所小学的家校合作制度。“家长主义”偏好的教育实践不仅要求家长“占有”资本,而且要求发挥个人能动性“有效激活”资本“适应”实践,才能实现阶层再生产。这使得教育获得主要依赖父母的资本和主体性,而不是学生的能力和努力,因而存在教育风险。面对“家长主义”偏好的教育实践,大多数中产阶层母亲能“有效适应”。她们在情感资本的推动下,激活惯习、发挥主体性,采用各种策略激活经济资本、文化资本、社会资本,成为新再生产的行动者。情感资本包括教育责任感、高教育期望、教育焦虑和教育操心,由女性的性别结构、中间层的社会地位、教育场域共同作用而成,主要被中产阶层母亲所占有,是她们成为新再生产行动者的根本动因。除此之外,惯习、场域和主体性都是中产阶层母亲教育卷入的动力因素。我国中产阶层再生产有先后进行的两条路径。第一,小学中年级以前以阶层惯习再生产为主。其机制是:中产阶层母亲在“教育责任感”的推动下,激活中等趣味、个性化性情、科学育儿偏好,继而发挥主体性激活各种资本实施密集教育干预,培养孩子具有主体性且知识素养、兴趣特长、文化品位等全面发展;再选择表意性秩序相对开放的实施素质教育的小学。家、校共同形塑孩子形成“博放惯习”。劳工阶层母亲实施粗放教育干预,让孩子就读表意性秩序封闭的小学,家、校共同形塑孩子形成“大众惯习”。第二,小学中、高年级以后以学业成就再生产为主。其机制是:中产阶层母亲在较高“教育期望”的推动下,受被建构的中小学场域、母亲所在的“体制内工作”场域、“热知识”等影响,激活“苦行”性情、“非学校化”性情、风险意识,继而发挥主体性激活各种资本,通过选择优质而精致的补习班、“团课”等策略实施精约式教育应对;在“教育焦虑”的推动下,受地方性知识影响,激活“追求教育优势”性情、“阶层惯习排斥”性情,继而发挥主体性激活各种资本,通过以房择校、证书择班、考试择班进行教育选择;在“教育操心”的推动下,发挥主体性,激活各种资本,以个人活动的形式参与学校教育,并使用与教师保持平等的不平等关系的策略进行教育参与。中产阶层母亲的教育卷入有利于孩子学业成就再生产,但也给孩子带来沉重的学习负担。劳动阶层母亲因资本、惯习的影响,给孩子报低质或不报课外补习班、无力教育选择、消极教育参与,不利于孩子学业成就的获得,但学习负担得以减轻。受我国升学制度的影响,阶层惯习与学业成就关联性不大,阶层惯习对中产阶层再生产具有独立价值。然而,阶层内部存在差异性,并不是所有中产阶层母亲都能适应“家长主义”偏好的教育实践。时间资本匮乏和居住位置偏远阻碍密集教育干预;“新型读书无用论”、教育学类知识、反思性实践知识阻碍“精约式教育应对”;教师的专断权力,以家委会、信任为表现形式的集体社会资本的匮乏抑制参与学校教育;教育学类知识抑制参与家庭教育;孩子中等以下的学业资本量,母亲坚守师德惯习、重视知识惯习、毕业于名牌大学的优越惯习阻碍与教师互动。其中,教育学类知识、反思性实践知识使母亲成为反思性行动者、抵抗者。另外,激活资本未必产生教育利润,错过最佳时间、与教师保持绝对平等关系的激活资本方式不利于孩子的教育获得。这使得中产阶层再生产具有多样性和风险性。因而,有必要增强学校教育功能、规范课外补习机构、弱化教育“分流”机制、改变家校合作的“家长责任”偏好,通过增加“国家责任”改变教育实践的“家长主义”偏好,以破解改革过程中存在的阶层间义务教育不公平日益凸显、中产阶层子女学业负担日益沉重的难题。
洪倩仪[8]（2017）在《在初中混合班的英语课堂中开展分层教学活动的有效性研究》文中研究指明初中混合班指的是在初中阶段的同一个班级中同时存在层次不同的学生。它的出现主要受到当地的入学政策的影响。“小升初”电脑派位是解决教育公平的一个途径。但是在班级授课制普遍存在的今天,电脑派位带来的生源水平差距成为初中英语课堂中不可忽视的问题,也导致了混合班的形成。传统的课堂教学模式主要针对中等生的成长,而后进生与优生则面临“吃不透”和“吃不饱”的问题,长此以往,两极分化越来越严重。根据国内外学者与一线教师的理论研究和理论依据,分层教学成为一种代替传统教学的模式被提出。分层教学发展至今在教育领域已占领一席之地,运用分层教学理念产生出的分层教学活动也被广泛地采用,然而是否适用于初中混合班的英语课堂,并产生良好效果,还需要实践证明。本文采用了研究实验的方法,针对笔者所在泉州市一中学的情况制定了系统的分层教学活动,将英语课堂上会涉及到的教学目标、教学内容、提问内容和方式、反馈方式和作业用分层的形式开展,让分层教学活动贯彻落实。实验以初中两个初二的班级作为实验对象,分实验班和对照班,开展了为期一年两个阶段的分层教学活动。实验班采用分层教学,实验前按一定的标准进行学生分层,对不同层次的学生采用不同的内容与形式教学。对照班还是运用传统教学。在实验过程中,笔者用问卷调查、考试成绩和访谈分两次进行效果监测,了解分层教学活动是否可以在最广层面上提高学生的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识,适应学生个体差异,同时缩小班级中的两极分化,取得优于传统教学活动的效果。
张坤香[9]（2014）在《阳光少年成长之路 ——一个单亲家庭教育的“任务驱动式”研究实践》文中研究指明在市场经济大潮的冲击下，人们的家庭和婚姻观念发生了深刻变化，离婚率迅速上升，单亲家庭急剧增多，单亲家庭因为结构的变化，其子女因为突然失去父爱或者母爱，出现情感和心理上的问题。单亲家庭家长在经济、住房、心理调适、子女关系等方面存在的问题也直接影响到其自身的生存质量和其未成年孩子的成长。单亲家长如何才能够实施良好的家庭教育促进其子女的健康成长，不仅是广大单亲家长关注的问题，也成为了社会广泛关注并普遍焦虑的问题。本研究选取了因为父母婚姻变故而置身单亲家庭的独生子个案为研究对象，运用泰勒的科学管理理论，以单亲家庭面临的独生子女的习惯养成、知识技能习得、健全人格形成、意志力磨练、责任感培养、个人修养提升等问题为研究内容，采用行动研究法，站在教育管理者的角度，以亲身实践的单亲家庭教育历程，从单亲家庭对孩子成长的正面影响的视觉，构建一个“任务驱动式”单亲家庭教育体系，以期形成一个解决单亲家庭教育问题的有效模式框架。论文的主体包括：“任务驱动式”单亲家庭教育模式框架和阳光少年成长之路；最后对研究结论进行反思。本研究最后得出以下结论：（一）以“规划、执行、干预、评估”为核心的“任务驱动式”单亲家庭教育模式框架，可以其科学性、有效性、系统性让单亲家庭教育从盲目走向科学，从被动走向主动。（二）依照此模式框架建构出来的包括评价指标、三年发展规划表、行动计划表、典型事件记录表等在内单亲操作性、实用性“任务驱动式”家庭教育管理工具。
张建[10]（2009）在《初二英语“四位一体”复习法在教学中的运用实验报告》文中研究说明英语"四位一体"教学法在全国部分学校试用,笔者根据本校应用的具体体验,有了一些切实的认识。
二、初二英语上学期期末复习题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、初二英语上学期期末复习题（论文提纲范文）
（2）培养高中生数学学习策略的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 研究重点、难点与创新点 |
| 1.6 论文结构框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 国内外关于数学学习策略的理论与实证研究 |
| 2.2 数学学习策略与数学学业成绩关系的研究 |
| 2.3 数学学习策略的测评工具研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 数据收集 |
| 第四章 高中生数学学习策略的个案指导与研究 |
| 4.1 被试学生的访谈情况 |
| 4.2 被试学生情况的诊断 |
| 4.3 对学生进行个案指导的过程 |
| 4.4 指导后学生数学学习情况 |
| 4.5 对个案研究结果的讨论 |
| 第五章 结论、建议与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 《高中生数学学习策略的调查问卷(前测)》 |
| 附录 B 《高中生数学学习策略的调查问卷(后测)》 |
| 附录 C 学生A的访谈实录 |
| 附录 D 学生B的访谈实录 |
| 附录 E 学生C的访谈实录 |
| 附录 F 访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）基于游戏的教学对初三学生英语学习的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关术语 |
| 2.2 相关理论 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 赫尔巴特的兴趣理论 |
| 2.2.3 福禄贝尔“游戏教育原则” |
| 2.3 相关研究 |
| 2.3.1 国外相关研究 |
| 2.3.2 国内相关研究 |
| 2.4 国内外相关研究对本研究的指导意义 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 实验过程 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 数据收集与分析 |
| 3.5.1 数据收集步骤 |
| 3.5.2 数据分析 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 实验前后学生英语学习兴趣的变化 |
| 4.2 实验前后学生英语学习成绩的变化 |
| 4.2.1 实验前后实验班与对照班成绩各项基础指标上的变化 |
| 4.2.2 实验前后实验班与对照班试卷中各大题得分变化 |
| 4.3 讨论 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 对初三英语课堂教学的启示 |
| 5.3 本研究的不足和对未来研究的建议 |
| 5.3.1 本研究的不足 |
| 5.3.2 对未来研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 附录A: 2016-2017学年第二学期期末教学调研 |
| 附录B: 2017-2018学年第一学期期末调研试卷 |
| 附录C: 问卷调查表 |
| 附录D: 访谈大纲 |
| 附录E: 基于游戏教学的初三英语课堂教学实例 |
| 附录F: 传统初三英语课堂教学实例 |
| 附录G: 游戏教学实验前初三年级11班14班学生考试的成绩表 |
| 附录H: 游戏教学实验后初三年级11班14班学生考试的成绩表 |
| 致谢 |
（4）导学案与微视频在初中信息技术教学中的综合应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 导学案研究现状 |
| 1.3.2 微视频教学方面研究现状 |
| 1.3.3 导学案与微视频相结合的研究现状 |
| 1.4 研究目的和内容 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 导学案 |
| 2.1.2 微视频 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 视听教育理论 |
| 2.2.3 认知负荷理论 |
| 第三章 初中信息技术教学应用导学案与微视频的前期分析 |
| 3.1 在导学案教学的基础上应用微视频的必要性分析 |
| 3.1.1 学生调查分析 |
| 3.1.2 教师调查分析 |
| 3.1.3 调查结论 |
| 3.2 初中信息技术教学应用导学案与微视频的可行性分析 |
| 3.2.1 教学环境具备使用导学案和微视频的条件 |
| 3.2.2 初中信息技术课程内容适合制作成导学案和微视频 |
| 3.2.3 导学案与微视频获取途径多 |
| 3.3 学生特征分析 |
| 第四章 初中信息技术导学案与微视频的制作与应用 |
| 4.1 导学案与微视频的设计与制作 |
| 4.1.1 教学分析 |
| 4.1.2 导学案的设计与制作 |
| 4.1.3 微视频的设计与制作 |
| 4.2 导学案与微视频在初中信息技术教学中的应用 |
| 4.2.1 导学案与微视频的应用原则 |
| 4.2.2 导学案与微视频的综合应用策略 |
| 4.2.3 应用导学案与微视频的初中信息技术课堂教学流程 |
| 4.3 教学案例与分析 |
| 4.3.1 《在Excel中数据的输入》教学案例 |
| 4.3.2 《在Excel中数据的输入》案例分析 |
| 第五章 导学案与微视频综合应用效果的实验验证 |
| 5.1 实验方案的制定 |
| 5.1.1 实验目的 |
| 5.1.2 实验对象 |
| 5.1.3 实验变量与实验假设 |
| 5.1.4 实验测量工具 |
| 5.2 实验计划的实施 |
| 5.3 实验数据分析 |
| 5.3.1 实验前后成绩分析 |
| 5.3.2 应用效果调查分析 |
| 5.3.3 课堂观察对比分析 |
| 5.4 实验结果及其讨论 |
| 5.4.1 实验结果讨论 |
| 5.4.2 实验结论 |
| 第六章 结论、不足与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.1.1 主要研究成果 |
| 6.1.2 研究创新点 |
| 6.1.3 研究结论 |
| 6.2 存在问题与展望 |
| 6.2.1 存在问题 |
| 6.2.2 研究展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：初中信息技术教学现状调查问卷 |
| 附录2：导学案与微视频在初中信息技术教学中的综合应用效果调查问卷 |
| 附录3：初中信息技术教学现状访谈提纲 |
| 附录4：导学案制作案例—《Excel中数据的输入》 |
| 附录5：微视频制作案例—《第2课EXCEL中数据的输入之有规律数据的输入》 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）学生作为学习者的身份建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)构建终身学习型社会的现实呼唤 |
| (二)教学和学习二元关系的理性省思 |
| (三)学习方式及学习场域的变革驱动 |
| (四)学生发展核心素养的迫切需求 |
| 二、文献综述 |
| (一)国外关于学生身份的研究 |
| (二)国内关于学生身份的研究 |
| (三)关于学生身份的研究述评 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)身份 |
| (二)学习者 |
| (三)学习者身份 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究重点与难点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| 第一章 学习者身份的意涵及教育价值探析 |
| 一、学习和身份的相遇 |
| (一)教育：追寻完整之人的生命旅程 |
| (二)学习：由认知的发展走向意义的建构 |
| (三)身份：一种关怀自我的主体学习观 |
| 二、学习者身份的概念意涵 |
| (一)学习实践：成为学习者的必由途径 |
| (二)主观学习经历：由标识到意义 |
| (三)学习者身份：对自我作为学习者意义的建构 |
| 三、学习者身份的教育价值探析 |
| (一)学习者身份的内在价值 |
| (二)学习者身份的外在价值 |
| 第二章 学生作为学习者身份的立论依据 |
| 一、“学生”及“学习者”的辩证考究 |
| (一)“学生”由来的历史考究 |
| (二)现代教育中的“学生” |
| (三)何谓“学习者”？ |
| (四)“学生”和“学习者”的异同 |
| 二、学习空间及学习情境的现代性变革 |
| (一)作为传统学习空间的中的“学生” |
| (二)作为现代学习空间中的“学习者” |
| (三)“在打铁中成为铁匠” |
| 三、未来学校教育哲学的转向 |
| (一)由被动的“接受者”到主动的“建构者” |
| (二)由对“学习结果”的关注走向对“学习力”的关注 |
| (三)由“学生”到“学习者”转变 |
| 第三章 学生作为学习者身份的理论模型 |
| 一、学生作为学习者身份的理论维度 |
| (一)学习者身份的个体及社会维度 |
| (二)学习者身份的时间和空间维度 |
| (三)学习者身份的稳定及变革维度 |
| 二、学生作为学习者身份的理论模型初探 |
| (一)已有学习理论对学习者身份建构的贡献 |
| (二)已有身份理论对学习者身份建构的贡献 |
| (三)学生作为学习者身份的理论模型建构 |
| 三、学生作为学习者身份的理论模型示例 |
| (一)学习者身份的理论模型图像 |
| (二)学习者身份的结构要素关联 |
| (三)学习者身份的结构要素交叉分析 |
| 第四章 学生作为学习者身份的形成过程 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究性质 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究对象 |
| (六)研究伦理 |
| 二、研究实施 |
| (一)研究过程 |
| (二)分析架构 |
| 三、研究发现 |
| (一)二东的故事 |
| (二)春丽的故事 |
| (三)夏荷的故事 |
| (四)常青的故事 |
| 四、影响因素 |
| (一)个人层面 |
| (二)教师层面 |
| (三)同侪层面 |
| (四)学校层面 |
| (五)社会层面 |
| 五、讨论总结 |
| (一)核心主题分析 |
| (二)研究结论概述 |
| 第五章 学生作为学习者身份的建构路径 |
| 一、转变教育主体的角色认知 |
| (一)教师认知的转变 |
| (二)学生认知的转变 |
| (三)基于师生机体的对话协商 |
| 二、坚持以学习者为中心的教学 |
| (一)寻求互动中的教学权力平衡 |
| (二)加强课程内容与学习的联系 |
| (三)厘定课堂教学中的教师角色 |
| (四)归回学习者的固有学习责任 |
| (五)健全学习评估的目的和职能 |
| 三、培养学生自主学习的意识能力 |
| (一)建立多元取向的学习目标 |
| (二)制定富于个性的学习计划 |
| (三)创设适宜的小班教学环境 |
| (四)寻求多重领域的策略支持 |
| 四、实现个性化学习的支持与配合 |
| (一)借力科技的多方支撑与协助 |
| (二)提倡学生参与学习路径定制 |
| (三)提供灵活及自主的课程选择 |
| (四)建立差异性的学习评估模式 |
| 五、基于自我技术的学习者身份形塑 |
| (一)自我审查技术的应用实践 |
| (二)倾听技术的实践应用 |
| (三)质疑技术的实践应用 |
| (四)写作技术的实践应用 |
| (五)练习技术的实践应用 |
| (六)越界体验技术的实践应用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 |
（6）“以读促写”在初中英语写作教学中的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 第一节 选题背景 |
| 一、基础教育阶段英语写作的重要性 |
| 二、初中英语写作教学的现状 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 理论意义和应用价值 |
| 一、理论意义 |
| 二、应用价值 |
| 第四节 论文结构 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 英语写作模式的研究现状 |
| 一、成果教学法 |
| 二、过程教学法 |
| 三、体裁教学法 |
| 第二节“以读促写”法的国内外研究现状及发展趋势 |
| 一、“以读促写”法的理论基础 |
| 二、“以读促写”法的国内外研究 |
| 三、“以读促写”法的优势 |
| 第三节 研究趋势 |
| 第二章 行动研究方案设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究方法 |
| 第四节 研究手段 |
| 第五节 研究工具 |
| 一、阅读材料 |
| 二、测试材料 |
| 三、ESL分析型作文评分量表 |
| 第六节 研究过程 |
| 第三章 行动研究的实施 |
| 第一节 第一轮行动研究 |
| 一、制定计划 |
| 二、方案实施 |
| 三、结果评估 |
| 四、结果反思 |
| 第二节 第二轮行动研究 |
| 一、制定计划 |
| 二、实施方案 |
| 三、结果评估 |
| 四、结果反思 |
| 第三节 第三轮行动研究 |
| 一、制定计划 |
| 二、实施方案 |
| 三、结果评估 |
| 第四节 本章小结 |
| 结论与展望 |
| 一、本研究的主要结论 |
| 二、本研究对初中英语写作教学的启示 |
| 三、本研究的局限及对未来研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 ESL分析型作文评分量表 |
| 附录二 教师访谈表 |
| 附录三 学生问卷调查表 |
| 附录四 冀教版初二上英语教材阅读写作素材汇总表 |
| 附录五 冀教版Lesson11教材内容 |
| 附录六 Lesson 11教案 |
| 附录七 学生焦虑情况调查表 |
| 攻读硕士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（7）教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与研究问题 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究问题 |
| 二、研究意义 |
| (一) 个人意义 |
| (二) 理论意义 |
| (三) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 中产阶层的相关研究 |
| (二) 父母教育卷入的相关研究 |
| 四、研究对象与方法 |
| (一) 研究现场的选择 |
| (二) 访谈对象的选择 |
| (三) 资料收集的方法 |
| (四) 资料整理与分析的方法 |
| 五、基本概念与分析框架 |
| (一) 基本概念 |
| (二) 分析框架 |
| 第一章 阶层再生产的理论视野 |
| 一、家庭背景的阶层再生产机制 |
| (一) 首属效应:家庭资本与教育分层 |
| (二) 次属效应:家庭选择与教育分层 |
| 二、学校的再生产机制 |
| (一) 经济再生产机制 |
| (二) 文化再生产机制 |
| 三、家长教育卷入的再生产机制 |
| 四、未来的路径:“国家支配-母亲教育适应”的再生产机制 |
| 第二章 素质教育的“精致型符码”偏好与母亲的教育干预 |
| 第一节 素质教育的“精致型符码”偏好与高资本化 |
| 一、精致型符码的概念 |
| 二、素质教育政策的“精致型符码”偏好 |
| 三、新课程改革的“精致型符码”偏好 |
| 四、素质教育的“高资本化” |
| 第二节 个案学校的素质教育实践 |
| 一、白云小学表意性秩序的相对开放性 |
| 二、白云小学工具性秩序的封闭性 |
| 第三节 中产阶层母亲的密集教育干预 |
| 一、中产阶层母亲作为密集教育干预的主导者与教育责任感 |
| 二、密集教育干预的符码类型与特征 |
| 三、密集教育干预的过程 |
| 四、密集教育干预的动因 |
| 五、密集教育干预的阻碍因素 |
| 六、密集教育干预的结果 |
| 本章小结 |
| 第三章 减负的“弱化学校功能”偏好与母亲的教育应对 |
| 第一节 减负的“弱化学校功能”偏好 |
| 一、减负政策的“弱化学校功能”偏好 |
| 二、个案学校的“弱化学校功能”偏好与小学教育选拔功能的弱化 |
| 第二节 课外补习场域的形成与阶层再生产 |
| 一、课外补习机构的崛起与监管缺失 |
| 二、课外补习机构作为阶层再生产的新工具 |
| 第三节 中产阶层母亲的精约式教育应对 |
| 一、中产阶层母亲作为精约式教育应对的主体与高教育期望 |
| 二、精约式教育应对的过程 |
| 三、精约式教育应对的动因 |
| 四、精约式教育应对的阻碍因素 |
| 五、精约式教育应对的结果 |
| 本章小结 |
| 第四章 义务教育的“分流”偏好与母亲的教育选择 |
| 第一节 义务教育类政策的“分流”偏好与教育不公平 |
| 一、重点学校政策与“就近入学”的教育不公平 |
| 二、民办教育政策与民办学校的阶层排斥 |
| 三、重点班制度的教育不公平 |
| 第二节 教育实践的“分流”偏好:X市重点学校场域与“王牌”资本 |
| 一、重点高中场域与高升学率 |
| 二、重点初中场域与特权、重点校制度 |
| 三、重点小学场域与中上阶层家长 |
| 第三节 中产阶层母亲的教育选择 |
| 一、中产阶层母亲作为教育选择的主体与教育焦虑 |
| 二、中产阶层母亲的教育选择标准 |
| 三、中产阶层母亲的教育选择动机 |
| 四、中产阶层母亲的教育选择过程 |
| 五、中产阶层母亲教育选择的动因 |
| 本章小结 |
| 第五章 家校合作的“家长责任”偏好与母亲的教育参与 |
| 第一节 家校合作政策的教育责任转移:由“教师责任”到“家长责任” |
| 一、建国后到20世纪末之前教师作为家校合作的主要责任者 |
| 二、21世纪初家长作为家校合作的主要责任者 |
| 第二节 家校合作实践的“家长责任”偏好:个案学校的家校合作制度 |
| 一、个案学校的家长参与学校教育制度 |
| 二、个案学校的家长参与家庭教育制度 |
| 三、两所个案学校家校合作制度的异同 |
| 第三节 中产阶层母亲的教育参与 |
| 一、中产阶层母亲作为教育参与的主体 |
| 二、主动参与:中产阶层母亲参与学校教育与集体社会资本 |
| 三、半主动参与:中产阶层母亲参与家庭教育与个人社会资本 |
| 四、中产阶层母亲与教师的互动 |
| 本章小结 |
| 第六章 新再生产:国家支配与母亲的教育适应 |
| 第一节 国家支配下中产阶层再生产的教育优势与教育风险 |
| 一、教育优势:教育改革政策偏好的中产阶层性 |
| 二、教育风险:教育实践的“家长主义”偏好 |
| 第二节 中产阶层母亲的教育适应:新再生产的行动者及两条路径 |
| 一、中产阶层母亲作为新再生产的行动者 |
| 二、阶层惯习再生产 |
| 三、学业成就再生产 |
| 第三节 破解教育改革难题的路径:从“家长主义”偏好到“国家责任” |
| 一、增强学校教育功能 |
| 二、弱化教育“分流”机制 |
| 三、规范课外补习机构 |
| 四、改变家校合作的“家长责任”偏好 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（8）在初中混合班的英语课堂中开展分层教学活动的有效性研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 论文框架 |
| 2. 文献综述与理论基础 |
| 2.1 分层教学活动的相关概念 |
| 2.1.1 分层教学及其活动的含义 |
| 2.1.2 分层教学活动的目标 |
| 2.2 国内外分层教学活动研究综述 |
| 2.2.1 国外分层教学活动的研究综述 |
| 2.2.2 国内分层教学活动的研究综述 |
| 2.3 分层教学活动的理论基础 |
| 2.3.1 因材施教理论 |
| 2.3.2 掌握学习理论 |
| 2.3.3 最近发展区理论 |
| 3. 分层教学活动研究设计 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究问题与假设 |
| 3.1.3 研究开展时间 |
| 3.1.4 研究对象 |
| 3.1.5 研究工具 |
| 3.2 实验过程 |
| 3.2.1 实验前准备 |
| 3.2.2 实验开展过程 |
| 3.2.3 实验数据采集 |
| 4. 分层教学活动研究结果的分析 |
| 4.1 测试成绩结果分析 |
| 4.1.1 第一阶段结果分析 |
| 4.1.2 第二阶段结果分析 |
| 4.2 问卷调查结果分析 |
| 4.2.1 第一阶段结果分析 |
| 4.2.2 第二阶段结果分析 |
| 4.3 访谈结果分析 |
| 5. 结论与展望 |
| 5.1 分层教学活动的效果总结 |
| 5.1.1 分层教学活动有助于减少两极分化 |
| 5.1.2 分层教学活动有助于学生个体成长 |
| 5.2 分层教学活动的实施建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（9）阳光少年成长之路 ——一个单亲家庭教育的“任务驱动式”研究实践（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 研究概述 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、 选题缘由 |
| 二、 文献综述 |
| 三、 本课题研究的问题和研究界定 |
| 第二节 研究的理论依据 |
| 第三节 几个关键的概念 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 预期假设 |
| 第二章 “任务驱动式”单亲家庭教育模式 |
| 第一节 “任务驱动式”单亲家庭教育流程 |
| 第二节 “任务驱动式”单亲家庭教育规划 |
| 第三节 “任务驱动式”单亲家庭教育执行 |
| 第四节 “任务驱动式”单亲家庭教育干预 |
| 第五节 “任务驱动式”单亲家庭教育评估 |
| 第三章 研究实施 |
| 第一节 只有改变自我，才能获得尊重———阳光少年小学 4—6 年级的成长足迹 |
| 第二节 只有战胜自我，才能获得发展———阳光少年 7--9 年级的成长足迹 |
| 第三节 研究实施的反思 |
| 第四章 结论与实施建议 |
| 一、 结论 |
| 二、 实施建议 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 附录 |
（10）初二英语“四位一体”复习法在教学中的运用实验报告（论文提纲范文）
| 1 实验背景 |
| 2 实验目的 |
| 3 实验原则 |
| 4 实验方法:对比实验法 |
| 5 实验计划 |
| 6 实验步骤 |
| 6.1 阶段训练 |
| 6.1.1 识词 |
| 6.1.2 讲解加自学 |
| 6.1.3 练习 |
| 6.2 专项训练 |
| 6.3 综合训练 |
| 6.4 模拟训练 |
| 7 实验结果 |
| 8 实验体会 |
四、初二英语上学期期末复习题（论文参考文献）
- [1]困境中的坚守：乡村教师学信念生成机制的叙事研究[D]. 韩雪童. 华中师范大学, 2021
- [2]培养高中生数学学习策略的个案研究[D]. 华晶. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]基于游戏的教学对初三学生英语学习的影响[D]. 卓墨佼. 苏州大学, 2018(04)
- [4]导学案与微视频在初中信息技术教学中的综合应用研究[D]. 黄明真. 山东师范大学, 2018(01)
- [5]学生作为学习者的身份建构研究[D]. 邱德峰. 西南大学, 2018(05)
- [6]“以读促写”在初中英语写作教学中的行动研究[D]. 周瑛. 陕西理工大学, 2017(03)
- [7]教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入[D]. 王金娜. 南京师范大学, 2017(12)
- [8]在初中混合班的英语课堂中开展分层教学活动的有效性研究[D]. 洪倩仪. 华中师范大学, 2017(02)
- [9]阳光少年成长之路 ——一个单亲家庭教育的“任务驱动式”研究实践[D]. 张坤香. 云南师范大学, 2014(03)
- [10]初二英语“四位一体”复习法在教学中的运用实验报告[J]. 张建. 中国科教创新导刊, 2009(15)