一、A Study on the Chinese Students' Acquisition of Collocational Knowledge（论文文献综述）
孙海燕,程菲[1]（2020）在《基于语料库的学习者定冠词THE的型式特征研究》文中研究指明基于冠词习得在二语习得中的重要性与复杂性,本文以TECCL语料库为观察语料库,考察中国学习者定冠词THE的型式特征,分析其构成特征、使用特征以及意义特征。研究表明,中国学习者在英语写作中,倾向于使用较为简单的THE+N型式,同时偏向于选择使用名词前置修饰成分。在高频短语的使用上,中国学习者倾向于使用固定短语,语言输出在搭配上缺乏多样性、在型式上缺乏灵活性,影响了语言表达的地道性和流畅性。
徐庆利,蔡金亭[2]（2020）在《基于使用取向的中国英语学习者[go] over+N构式习得研究》文中提出本研究在基于使用取向二语习得理论框架内,通过对自由联想语料的定量和定性分析,从名词使用偏好和构式义表征两个方面考察了不同水平的中国学生英语运动事件构式[go] over+N的习得情况,并与本族语者进行了对比。结果发现:大学生比中学生名词产出的类符形符比高,且构式义表征更丰富,但受语言输入、英汉运动事件表达相似度以及英汉运动事件表达细腻度差异等因素的影响。他们在名词产出倾向和构式义表征方面与本族语者均存在差异,主要表现为:1)中国学生过多产出mountain、bridge等指向阻碍运动或者连接运动起点和终点物体的名词,以及knowledge等与学习有关的名词,过少产出limit、line等规定运动路径极限的名词;2)在中国学生建立的构式义范畴里,"跨越""从一边到另一边""查阅、复习"等义项更具核心性,而本族语者的对应范畴里,则是"逾界"义更具核心性。
郭玉秀[3]（2020）在《英国本土中级汉语水平学习者词汇习得个案研究》文中研究表明词汇是语言学习的基石,没有词汇语言学习便无从谈起,词汇研究的重要性毋庸置疑。英国学者威尔金斯认为:“如果没有语法,人们很难表达事物;而如果没有词汇,人们可能无法表达任何事物。”就目前的研究来看,汉语词汇习得研究对象大多为来华留学生,对本土学习者的研究较少;词汇习得研究内容多集中于词汇学习策略的孤立研究,对词汇学习策略与词汇广度的相关性研究较少;词汇习得关注焦点以大样本容量居多,对小样本个体差异关注较少。以英国为例,近年来英国本土汉语学习者人数增多,越来越多的英国学生从小开始学习汉语。面对如此庞大的本土汉语学习者群体,目前学界对其词汇习得方面的研究仍相对较少,本文即是对英国本土中级汉语水平学习者词汇习得所做的研究。研究框架基于汉语学习动机、汉语词汇学习策略SILL量表,是对本土学习者接受性词汇广度、产出性词汇广度和产出性词汇深度的研究。本研究旨在解决如下三个问题。1)英国汉语学习者在英国本土学习时有哪些汉语学习动机和词汇学习策略,这些动机和词汇学习策略是否影响接受性词汇广度的发展。2)在词汇习得过程中,汉语学习者的接受性词汇和产出性词汇有何发展。3)如何采取有效的针对性教学措施提升本土汉语学习者的词汇习得,提升对汉语作为第二语言的词汇习得和教学的认识。研究主要采用质性与量化结合的个案研究法。受试对象为英国西萨塞克斯郡基督公学的6名高中生。主要采取以下四种测试工具:汉语学习动机问卷、词汇学习策略SILL量表、接受性词汇测试题和产出性词汇测试问题大纲。并使用SPSS25.0对所得数据进行整理与分析,从而了解英国本土中级汉语水平学习者的词汇习得情况。首先,对被试的汉语学习动机进行质性和量化分析。其次,运用Oxford SILL词汇学习策略量表对被试进行测量与分析。再次,在剑桥考试局高中词汇大纲的基础上,通过等距抽样选出样本词汇,对被试进行接受性词汇广度的研究分析。并检验接受性词汇广度是否与性别因素、汉语学习动机因素和词汇学习策略因素存在正态分布关系。最后,通过产出性词汇测量问题大纲收集本土学习者语料构建真实文本语料库,考察产出性词汇的广度与深度。基于以上研究,得出如下结论:1)英国本土汉语学习者的学习动机主要为工具型动机,学习动机比较强烈,但自我效能感不高。其词汇学习策略使用频率为中频,经常使用的词汇学习策略依次为社交策略>认知策略>补偿策略>元认知策略>记忆策略>情感策略,使用频率最高的学习方法为Quizlet词汇记忆法。2)英国本土学习者基于高中词汇大纲的接受性词汇广度为1000词以上,习得率为80%以上,词汇习得状况良好。无充足样本证明接受性词汇广度与性别因素存在正态分布,但接受性词汇广度与汉语学习动机之间存在低度正态相关,与词汇学习策略之间存在显着正态相关。3)基于学习者真实文本语料的产出性词汇广度共计1022个,其词汇分布、词汇多样性、词汇复杂性和词汇密度研究结果表明:学习者词类使用全面、词汇多样、高级词汇运用合理且信息密集。其产出性词汇深度的词汇正确率、词汇搭配性知识和词汇意义性知识研究结果表明:学习者在汉字层面、词汇层面和语用层面的词汇深度仍需完善。研究成果对汉语词汇的习得与教学有一定的启示作用。能够揭示英国本土学习者的接受性词汇广度、产出性词汇广度和产出性词汇深度,为中级汉语学习者语言能力的发展提供依据;能够为本土汉语学习者的词汇习得提供个案补充,为汉语作为第二语言的词汇教学提供借鉴。
高霞[4]（2020）在《中国中高级EFL学习者英语搭配知识定量研究》文中认为为了解中国中高级学习者英语搭配知识的掌握程度,本文采用横断研究设计方案,设计了三类搭配的接受卷和产出卷,对学习者进行测试。研究发现:（1）受试总体上英语搭配的掌握情况较好,搭配能力与英语水平呈中等正相关;（2）受试对英语三类搭配掌握存在显着差异,动—名搭配的掌握好于其他两类;（3）受试接受性和产出性英语搭配能力差异显着,产出性搭配能力滞后于接受性能力。研究结果对词汇教学与试卷设计都具有一定的参考价值。
谢晨[5]（2020）在《高职学生英语写作中的母语负迁移的干预研究》文中研究说明纵观英语学习的五个环节:听、说、读、写、译,其中听和读是语言输入,而说、译和写是语言输出,从应试的角度,就考查各环节的题型的失分率来看,写对于高职学生而言也是相对最困难,失分率最高的一环,也是最能够反映学生使用二语的思维、心理和问题的一环。其成因是多方面的:有教师因为写作教学学时分配较少、批改评价耗时难度大、不够强调、重视英语写作教学方面的原因,也有学生词汇、语法基础薄弱,缺乏英语写作练习方面的原因,但从问题的本质上说,汉语才是中国学生的母语,汉语已经得心应手,而汉语思维也早已先入为主、根深蒂固,英语作为第二语言,它的学习和使用都势必受到母语汉语的影响。汉语和英语作为属于不同语系的两种语言,在不同的文化背景下,在各个方面存在着巨大的差异,而这种差异势必会对中国学生的英语学习和掌握产生消极的影响,起到干扰和阻碍的作用,也就是负迁移。而以高职学生为研究对象的母语负迁移对英语写作的影响的研究还是相对比较缺乏的。本文以前人的研究为基础,从母语负迁移理论的角度,对所选取的一个作为实验班,一个作为对照班的两个高职一年级的教学平行班各37人中随机抽取的15名高职学生写的四级真题作文进行语料分析,对其中出现的错误进行鉴别、描述和分类,并对这15名学生进行相关的访谈,明确哪些错误是因为母语负迁移造成的。基于母语负迁移理论,使用错误分析法、对比分析法对实施教学干预的实验班和进行正常教学的对照班按照入学考试的英语成绩将每个班分成的成绩较好组、成绩一般组和成绩较差组三个组进行前测和后测两次大学英语四级真题的作文样本进行语料分析,采用定性和定量相结合的研究范式,探究母语负迁移对高职学生写作方面的影响。各项统计数据分析、研究结果表明,在英语写作的过程中,高职学生确实是受到了母语汉语负迁移的干扰,高职学生英语写作的错误,大部分是母语汉语负迁移的干扰阻碍作用造成的。对照班和实验班前后测母语负迁移导致的错误的统计数据表明语用错误和衔接与连贯错误在母语负迁移造成的高职学生的英语写作错误中占比突出;不论从错误数量的变化还是错词比的维度,都能得出实验班的整体干预效果较对照班明显,基于母语负迁移理论的教学干预方法、教学策略行之有效的结论。实验班成绩较好组,干预效果明显;成绩一般组,大体上干预效果明显;成绩较差组,整体干预效果不够明显。根据干预效果,提出的相应的解决对策与合理可行的提升高职学生英语写作能力的路径是在英语教学的各个环节加强英汉差异对比讲解以减少母语负迁移带来的干扰以及在英语教学中培养高职学生的英语思维。
郑蕾[6]（2020）在《俄罗斯留学生汉语普通话一级元音习得实验研究》文中指出前人对俄罗斯留学生学习汉语语音的研究重点大部分是关于普通话的声调和辅音,对普通话元音习得的研究基本空缺。并且此前关于俄罗斯学生的普通话语音习得的研究大部分建立在传统语音学的基础上,然而目前依靠口耳经验的研究手段已经不能满足当下日益要求精密化的语音研究了。在这篇文章中我们运用实验语音学的手段,将俄罗斯留学生汉语普通话一级元音习得的过程和结果提取出来进行专题研究,同时结合元音格局理论针对对外汉语课堂教学提出相应的教学策略与建议。本文主体部分以语音实验为立足点并提出以下观点:俄罗斯学生的元音格局框架与中国学生的格局框架形状大体相似,顶点元音与标准发音舌位差距较小,但元音[y]的舌位总体有更靠后、低的趋势,且各个学生的该音发音十分不稳定;元音[?][?][?]的发音则是俄罗斯学生汉语普通话一级元音习得过程中最容易产生偏误的元音。关于其偏误成因我们分析出多个影响因素,且其作用是交叉复合的,而不是单一的,其中母语元音的负迁移作用、目的语规则的过度泛化,以及中介语的“化石化”现象是他们偏误产生的主要原因,此外还受到字母拼写方式、教学环境差异化等多种因素的影响。最终,我们根据成因分析与具体的偏误类型,将一级元音分为三个难度等级,按照由简到难的梯级顺序提出相应的教学建议,其中,我们在元音格局图的基础上提出“简易格局教学法”,希望实验语音学不仅能帮助我们进行理论研究,同时也能在对外汉语课堂教学中发挥切实可行的辅助作用。
魏晓敏[7]（2019）在《中国英语学习者英语心理动词论元构式习得研究》文中认为心理动词表示心理事件。心理事件是人类最基本、最普遍的经验活动之一。心理事件的语言表征具有普遍性,既体现人类认知共性又反映各民族人们对心理事件的不同识解方式。心理事件语言表征的“特殊性”（两类英语心理动词论元匹配位置相反）引起了理论语言学和语言习得研究领域的学者广泛关注。现有大量研究围绕心理动词展开,倚重普遍语法理论、偏重心理使役动词和及物句式习得,侧重诱导产出、语法判断等实验任务,缺乏对心理动词和论元构式互动表征心理事件的研究和心理事件表征二语习得全貌的研究。本研究以基于使用的认知构式语法理论为指导,采用语料库和实验相结合的方法,研究中国英语学习者对心理事件英语表征的习得问题。本研究探讨二语构式习得机制、母语影响和构式的用法特征等因素对中国英语学习者英语心理动词构式习得发展的影响,主要回答以下三个问题:1)中国英语学习者英语心理动词论元构式使用有何特点?其频率、典型实例等方面呈现哪些特点?2)不同水平中国英语学习者英语心理动词论元构式使用有何特点?呈现哪些阶段性发展特征?3)影响中国英语学习者心理事件英语形式和功能重构的因素有哪些?以及这些因素如何相互作用?针对上述问题,本研究首先在认知语言学的思想指导下,从“现实—认知（概念化）—语言”三者的关系和心理事件意象图式入手,概括了心理事件的语义结构和句法表现。在此基础上,对比分析了心理事件英汉表征构式的共性和差异,构建了“心理事件英汉表征构式清单”,为后续分析中国英语学习者和英语本族者的英语心理动词构式使用提供分析框架。然后,本研究采用语料库法和实验研究方法对比了中国英语学习者和英语本族语者的英语心理动词构式使用共性和差异,以发现中国英语学习者英语心理动词构式习得发展特征和探究其习得因素。语料库分析发现,中国英语学习者英语心理动词论元构式使用跨水平无明显增长,但总体上随语言水平提高,学习者的构式使用数量和种类有所增加,并表现出与英语本族语者构式使用大致相同的频率趋势（尤其在两类心理动词的典型构式使用上）;学习者的心理动词构式习得发展不平衡:学习者心理动词非典型构式使用低、知识不完备,学习者构式使用存在心理动词个体差异和不同于本族语者的构式偏好;学习者的两类心理动词失误普遍倾向和构式使用偏好都表明学习者心理事件英语表征受母语在线思维影响——侧重表征心理事件“感事”,和偏好心理状态事件“低及物性”和心理致使事件“弱施事性”表征。实验研究进一步验证语料库发现和考察中国英语学习者英语心理动词构式习得发展因素。实验研究的两项任务（句子产出和句子翻译）均证实了心理事件表征和二语习得的典型范畴特征,并发现中国英语学习者英语心理动词构式产出有语言水平和心理动词个体差异。学习者心理状态动词构式习得,髙级水平学习者表现最好;学习者心理致使动词构式习得发展随语言水平提高;形式和语义突显度高的心理动词,学习者构式产出多、失误少。实验研究还发现了中国英语学习者不同于英语本族语者的英语心理动词构式使用特征。在句子产出任务中,学习者忽略心理事件情景识解和心理事件因果/驱动图示表征,缺乏对构式整体义和各构式表征细微差别意识,学习者构式使用倾向依赖心理动词,出现了及物构式和被动构式使用过度概括;在句子翻译任务中,学习者会使用两类心理动词的及物构式,但是不同水平学习者心理状态动词及物构式扩展不足,学习者过度概括使用心理致使动词及物构式或使用被动构式（不恰当）代替及物构式的使用。实验研究表明学习者缺乏对心理事件情景的正确识解和心理动词的其他构式知识。在此基础上,本研究提出:1)两类英语心理动词的不同论元实现源自两类心理事件的不同语言表征;2)二语心理动词习得本质上是心理事件二语表征习得,涉及心理动词和论元构式习得;3)心理动词论元构式表征和习得均具有典型范畴特征;4)二语心理动词构式习得是基于使用的一般认知学习,概括是其基本习得机制;5)母语作为先前语言使用经验对二语心理动词构式习得的认知倾向（心理事件识解）产生影响;6)心理动词和论元构式的频率、语义典型性和形义突显性对二语心理动词构式习得起到决定性作用。总而言之,本研究通过对中国英语学习者和英语本族语者的语料库语料和实验数据的分析,发现中国英语学习者的英语心理动词构式习得受普遍认知机制、母语,心理动词和论元构式的用法特征共同影响。本研究结论支持基于使用的语言习得理论和Slobin（1996）的“思维与语言假说”。
张利蕊[8]（2019）在《欧美留学生汉语有标复句习得研究》文中提出在汉语语法体系中,有标复句运用范围广,使用频率高,是对外汉语教学的重点。但由于其句法语义的复杂性、句型句式的多样性以及内部成员的繁复性,使其成为留学生汉语学习中极易产生偏误的难点,也使得学界对有标复句的习得研究相当薄弱。复句在英汉两种语言中存在较大的差异,常规句式与关联标记的使用都不尽相同,这些差异给欧美留学生习得汉语有标复句带来了很大的干扰。本文采用实证研究的方法,在前人对汉语有标复句和英语关联标记研究的基础上,以欧美留学生为研究对象,对其汉语有标复句的习得做了系统的调查与深入的分析。重点讨论了欧美留学生汉语有标复句的习得顺序、书面语偏误类型及其影响因素、口语中有标复句使用情况,在此基础上探讨了教学大纲的不足与有标复句的教学方法问题。文章全面勾勒出欧美留学生汉语有标复句的习得特点,并有针对性地提高欧美留学生汉语有标复句的教学与学习效果。习得顺序的研究基于60万字的欧美留学生的自然语料和诱发语料,采用正确使用相对频率法和蕴含量表法分析欧美留学生对12类汉语有标复句的习得顺序,依次是:因果句、转折句、假设句、条件句、递进句、并列句、目的句、推断句、让步句、选择句、假转复和连贯句。但从具体句式的习得顺序来看,欧美留学生对52个汉语有标复句句式的习得顺序为:Y1>Z1>Y2>Z2>T3>M1>X1>JZ2>D1>B4>T5>Z3>Z4>Z6>B2>J2>T2>TD2>T1>Y4>Y3>TD1>B1>M4>B3>R2>R1>JZ1>J1>L5>L1>M2>Z5>M3>X4>X2>T4>T6>L2>J5>X3>J3>J4>R3>D4>L3>X6>L4>D2>M5>D3>X5。从研究结果来看,句类和具体句式的习得顺序没有必然联系;有标复句的习得是一种渐进、动态的过程,具体的句式习得没有清晰的界线,而是多个句式同步进行、相互交叉、互相渗透;随着语言水平和等级的提高,对句式的理解和掌握也随之提升;对比其它国别留学生的习得顺序研究结果,不同国别的留学生对某一语法点的习得情况也不尽相同。本研究重点考察了书面语中关联标记的使用情况与偏误情况。我们首先将欧美留学生与汉语母语者使用关联标记的情况做了一个对比分析。统计的样本为433847字的欧美留学生作文和433467字的中国中小学作文。对两种语料中97个较为常见的关联标记进行统计显示,欧美留学生共计使用关联标记9163次,中国中小学生共计使用关联标记4847次,前者为后者的1.89倍。这一结果和对外汉语一线教师对留学生有标复句的使用情况预估有较大的出入。基于真实、自然语料的研究结果表明,为了确保表达准确性和逻辑性,使自己的话语更容易被理解,欧美留学生比汉语母语者更倾向于使用有标复句。这一结论具有较大的现实意义,可以给面向对外汉语的复句教学一些启示。然后我们调查了书面语料的偏误情况。我们借助欧美留学生的书面语语料所做的定量分析。通过对近43万余字语料进行调查,共收集到有标复句的偏误用例1868例。并将这些偏误细分为关联词错搭、关联词错用、关联词缺失、关联词误加、关联项失当、关联词错位和标点不当等7种类型。最后基于这7种偏误类型,我们对43万多字语料样本的12类复句做了全面系统的调查,并对每一类有标复句中出现频率较高的关联标记进行了逐一调查,分析高频复句的偏误情况。口语中有标复句的使用情况的调查基于对10名欧美留学生开展的中英文访谈,和对5名汉语母语者的访谈。从访谈语料中识别出13个有标复句中的17个关联标记,统计出欧美留学生在口语中最常使用的5个关联标记依次是:“但是”、“所以”、“因为”、“然后”和“如果”。还有一些关联标记如“再说”、“比如”、“还有”、“尤其”在对外汉语教学大纲未被收录,但在欧美留学生的口语交际中却很常用,其原因是真实语言环境的影响和关联标记自身的语言功能所造成的。与习得顺序的研究结果相比,常用的关联标记Y1、Z1处于习得顺序的第1和第2位,D1处于第9位,J2和B1分别位于第16和23位,而L1、X2和X3分别位于第31、36和41位,这说明欧美留学生口语和书面语中对有标复句的掌握情况是有差异的。与汉语母语者相比,欧美留学生对于“所以”、“或者”、“而且”、“虽然”、“那（么）”这5个关联标记的使用呈现出显着性差异性。差异分析显示,母语迁移、学习年限和学习者个人语言使用习惯是欧美留学生使用关联标记的显着的影响因素。在偏误类型分析的基础上,我们从汉语自身语法结构的影响和母语干扰因素以及学习者因素三个方面对欧美留学生产生偏误的原因进行了深度分析。并对教学大纲的建议和对汉语教师的建议两方面提出了应对策略。我们将偏误分析中所有高频关联标记的使用频率进行汇总,然后对照五部常用的对外汉语教学大纲,发现有些高频词存在未被录入或出现顺序与我们的考察结果不一致的现象,通过比对分析,我们对大纲编写提出了合适的修改建议。综合对有标复句的习得顺序、书面语中的偏误情况、口语中的使用情况、偏误原因等方面的调查与分析,我们针对教师提出四点建议:丰富自身的复句语法知识、科学安排复句教学的顺序、合理运用适宜的教学方法、大力强化课堂内外的实践练习。在综合分析了欧美留学生汉语有标复句的偏误情况和偏误原因之后,针对传统教学的弊端,本研究尝试将“产出导向法”引入对外汉语课堂中有标复句的教学。实验教学持续了两周8个课时,共有22名留学生参与,在严格按照“产出导向法”的“驱动”、“促成”、“评价”三个教学环节完成教学任务后,笔者对实验组和对比组在前测、即时后测、延时后测中所有的成绩进行了对比分析,并针对两个组别所使用的关联标记的复杂度和准确率进行了统计分析。结果显示,“产出导向法”在有标复句的教学效果方面没有明显优势,但在促进留学生有标复句的使用复杂度和准确率方面取得了良好的教学效果,表现出远超传统教学的优势。
陈刚[9]（2019）在《新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究》文中研究指明本研究将外语学习文化定义为特定人群关于外语学习共有的一种特征性的认知系统、价值诉求和行为方式的体系。一种文化在其历史发生、发展过程中,常会与其他相关文化乃至异质文化发生历史性遭遇,从而产生文化的涵化现象。所谓涵化,是指两种或两种以上不同文化体系间的接触碰撞、相互作用而导致其中的一方或双方其原有文化发生相应的结构性、机制性、内涵性变化的现象。改革开放以来,在基础教育领域进行的新课程改革,为我国外语学习文化的涵化提供了现实条件。以现行国家课程标准所规范的课程化、制度化的外语教学为例,从课程设计与实施,直至与之相应的教学法体系的建设、制定和选择,不论是交际法还是任务型,其所折射出的课程及学科教学理念,包括基于这些理念和教法由中外合作编写或改编的教材,相对于传统外语教学,无不强烈表现出其文化内涵的异质性,这是两种文化接触所产生的生态结果——外语教学包括与之相应的外语学习文化及其当代范式的“涵化”。因此,深入研究在这一特定情境中我国外语学习文化涵化现象的实际状况及内在机制,揭示在这一进程中其模式建构与范式变换的规律,不仅有助于呈现特定学习场域中存在问题,也有助于克服并解决这些问题,进而对我国外语学习文化指向未来的发展,包括其创新模式的建构及外语教学的深化改革,产生积极影响。在当今学习化社会的大环境下,学习文化研究越来越得到国内外学界的普遍重视。而学习文化理念在外语学习研究领域的引入,在一定程度上解释了包括“华人学习者悖论”等现象,也为解释中国学生的外语学习提供了一个崭新的视角,并直接促成了文化协同论等理论流派和研究成果的出现。目前,该领域的国内外研究,多集中在传统文化与学习或外语学习间关系的相关问题上,研究对象也更多地偏向高等教育领域的本科生和研究生,基础教育领域的研究较少,而从涵化理论的角度研究外语学习文化的,则尚未闻见。基于对文化作为复杂人类形态复合体的本体认识,本研究融合文化人类学和民族学研究的涵化概念和理论视角,以思辨研究和实证研究相结合的方法,试图考察、理解、解释中国师生外语学习文化涵化之现状和成因,并对其复杂关系结构及其机制、规律与规律的某些方面,在知识分析和概念抽象的基础上给予可能的、贯通的理论综合。本研究首先对有“学”无“习”的外语学习环境做了分析,对学习者特点研究做了全面梳理,并回顾了国内外对于学习文化研究的既有成果,进而对二语习得研究和学习文化研究的不同理论视角,包括其针对中国学习者研究的理论取向之异同进行了学理辨析,与二语习得的研究相比,学习文化的研究视域则更倾向于学习特征的共享性和普遍性。在此基础上,梳理、提炼并确定了本研究的外语学习文化的理论视角及工作定义,进而提出了探索性的概念框架;继而以此概念框架为基点,对相关基础理论进行了溯源,概括出包括语言意识形态理论、文化融合理论、文化心理学在内的基础理论及其相关前沿信息。参照前人对中国学生的外语学习的态度、文化观念及心理特征的相关探索,尝试性地从外语学习的六个相关维度,包括学习目的和态度、对好的外语教师和好的外语学生的看法、教与学的方式方法的选择、对课堂、教材、师生关系的态度和看法等外语学习的基本面,给予综合的文化考察。由于教与学紧密的关系,以及学习观念、态度对外语教学、外语学习方式方法的生态影响,本研究特别关注教与学的双向互补与互动,从而将研究重心确立为教师和学生、教法和学法。依据概念框架和研究问题的需要,本研究选择了多学科综合的混合研究法,采用了多种研究方法:叙事探究、内容分析、原型法,以及多种研究手段:问卷调查、集体访谈、个人访谈、课堂观察等。复合研究方法的使用可以全面反映外语学习文化的现状,也可以在不同数据之间进行相互印证。根据对外语学习文化主要维度的考察,在呈现外语学习文化现状的基础上,研究者提出了中国外语学习文化在不同情境中的三种涵化类型的假设,基于数据分析和讨论,证实或者部分证实上述三个研究假设为真,并有了新的发现:在理论研究和文化建构层面,涵化形态接近同化形态;在学校教育特别是课堂教学方面,多呈现假晶形态;理论研究和课堂实践之间亦呈现出假晶形态;而在学习生活及学习者个体实践层面,突出表现为涵化的融合形态。在特定的外语学习场域中,中国教师特有的外语教学管理、以问题链为实现路径的高效课堂实践、中国特色的语码转换教学法等,则成为外语学习文化更具专业特质的创新涵化形态。基于外语学习文化发现的新维度,笔者完成了对研究概念框架的修订。在对中国学生外语学习文化涵化的形态进行充分讨论的基础上,笔者回到研究的基础理论,对涵化的成因从语言意识形态、文化涵化以及中国文化心理角度等进行了深度透视,尝试初步建立外语学习文化涵化模式:外语学习文化的涵化是内在需求和外部推动相结合的双动力系统,两者存在承传变异的双向互动关系。整合性的涵化策略被自然地采用,涵化特征表现为融合、创新和多元。本研究得出以下结论:第一,外语学习文化中普遍存在着涵化现象。第二,同化、假晶和融合是中国师生在特定外语学习环境和生态中采取的涵化策略。第三,外语学习文化的涵化揭示了母语为汉语的中国学习者具有区别性特征的文化特质。多学科的理论和方法论的融合赋予了本研究创新的视角,外语学习文化的涵化运用在外语学习领域,而且是基础外语教育领域,同时实现了研究对象的创新;涵化新维度的发现与涵化模式的构建是本研究的理论新意。
乔丽婷[10]（2020）在《英汉学习型词典名物词条目的深度描写 ——生成词库理论视角》文中研究指明作为学习型词典的重要分支之一,双语学习型词典区别于单语学习型词典的最大特征在于针对目标人群的国别差异化编纂理念。尽管《牛津高阶》、《朗文当代》等单语学习型词典多为中国英语学习者所青睐,但其面向全球非母语学习者的普适性设计理念使其对中国用户而言往往存在一定的局限性。中国英语学习者对在设计特征上更具针对性,具有国别化设计特征的英汉学习型词典有需求,双语词典学研究理应对此展开积极的理论创新探索。具体到英汉学习型词典的编纂实践方面,编纂者需要充分考虑不同类型的词条由于受到语言文化认知差异影响而表现出的不同习得规律和结果,对不同词汇采用不同的描写方式,即针对不同类型的词条进行差异化描写。此外,现阶段中国中高级英语学习者的语言学习需求已经从最初以解码为主逐步走向解码和编码并重,而且编码需求日益凸显,学习者需要更为充分有效的词汇编码知识。因此,英汉学习型词典需要为学习者提供更为丰富适用的语言和文化知识,为其编码能力的提升给予积极的帮助。本论文基于以上时代背景,以中国中高级英语学习者为目标用户,探讨名物词条目在英汉学习型词典中的深度描写模式。本研究选择名词中最基础也是最重要的一类,即名物词展开针对性探讨。相关文献研究表明,在动词、名词和形容词三大词类中,针对动词和形容词的研究已广泛开展,而对于名词的研究尚不充分;现有研究中更多是对抽象名词的关注,对名物词的研究数量偏少。事实上,尽管名物词的概念意义较为简单直白,但其延伸出的抽象语义往往极其丰富和复杂;此外,名物词语义中往往涉及很多文化内涵,具有特殊的文化意义,这对于二语学习者语言编码具有特殊的重要价值。如果对这类名词缺乏深度认知,势必会造成学习者在名物词使用过程中的一些编码困难,进而影响名物词及相关词类编码的有效性,甚至还可能引发跨文化交际方面的误解或失误。鉴于此,如何面向中国英语学习者的编码需求对名物词条目进行必要的深度描写,这是英汉学习型词典研编过程中需要重点研究的课题。本论文的研究始于英汉学习型词典中名物词条目深度描写的三大理据探讨,即深度习得、编码差异和词典文本表征。首先,由于名物词本身具有丰富的语义内涵,对其进行深度习得是全面准确强化名词学习的重要方面。此外,对名物词的深度习得还会影响英语语言的全面习得。名物词作为基础名词,它们不仅是动词和形容词的认知基础,动词语义的表达也常常需要借助名物词来实现,形容词语义内容的具体化也有赖于名物词。因此,对二语学习者来说,名物词的深度习得具有编码相关的特殊重要性,词典编者需要在学习词典中对其进行深度描写来提供更为丰富的编码知识,以促进对于名物词的深度习得。其次,英汉名物词编码的差异性主要体现在概念差异、结构差异和语境差异三方面。这些差异在很多情况下会对二语学习者语言编码造成一些障碍,成为语言习得中的难点,学习型词典同样需要通过深度描写来凸显这些具体的差异信息,促进学习者语言编码的得体性与有效性。再次,从双语词典的文本特殊性来看,传统词义描写大多只关注对应词的选择,只限于表现词的概念意义,这种浅层描写模式显然无法实现对名物词丰富语义的深度描写,难以满足学习者编码所需的词汇深度知识。为此,词典编纂者需要借助词典文本的多层次结构,比如微观结构的细化处理,再借助中观结构,将单个词目的译义描写与多个词目关联起来,使静态的词典文本形成动态的语义网络,从而更有利于复制学习者头脑中对名物词条目的认知模式,也可以更为全面地展现学习者编码所需的丰富语言文化知识。综上,就辅助中国学习者语言编码的需求而言,在英汉学习型词典中对名物词进行深度描写非常必要,也很重要。本论文以生成词库理论为理论基础。该理论所提出的名词描写体系不仅关注名词词义之间的纵聚合关系,也关注名词和其他词类之间的横组合关系;同时,生成词库理论更关注名词的语义信息对于句中其他成分、乃至整个句子的语义所产生的影响。因此,该理论可以有效地说明句子中词语之间的意合方式和运作机制,有利于充分挖掘名物词与其他句子成分之间的句法语义互动关系;此外,生成词库理论的语义共组运作系统能够充分解释一词多义现象。总体来看,生成词库理论的语义结构描写体系和语义生成机制为英汉学习型词典文本中名物词深度描写的模式构建提供了可靠的理论支持与较为适用的分析框架,同时该理论也为名词本体知识结构的展现提供了一个很有参考价值的描述体系。在此基础上,本文作者根据生成词库理论,思考并提出了名物词深度描写应坚持的普遍原则,即:多维度与多层次相结合、隐性与显性相结合的总体原则。与此同时,根据不同类型名物词的不同语义特征,本文结合语料分析又分别提出了不同类型名物词条目深度描写的具体原则:自然类名物词的深度描写原则为“形式凸显原则”,即:凸显形式角色,强调文化差异,显示多种用法;人造类名物词的深度描写原则为“功用凸显原则”,即:突出功用角色,强调文化背景,展示句法搭配;合成类名物词的深度描写原则为“全角色描写原则”,即:兼顾四类物性角色,全面描写用法,特别注意例证翻译。最后,本论文提出了面向编码的英汉学习型词典中名物词深度描写模式,可以简单概括为:以生成词库理论为理论基础,在词典文本中通过词典的外部材料、宏观结构、中观结构和微观结构,分别采取知识性引导、非常规收录、类型化处理和多维整合等不同的表征方式,借助词典文本,全面呈现名物词条目的语法、语义、语用、搭配和文化编码信息,最终形成综合体现名物词相关信息的语言文化知识网络。本研究还对该模式的效用进行了实证测试,结果显示,按照名物词深度描写模式完成的自编条目确实能够有效帮助受试习得更多相关名物词的语义、搭配和文化信息等知识,而且这些知识的获取对其编码起到明显的辅助作用。本论文为英汉学习型词典中名物词条目深度描写的编写探索出一整套可资借鉴的描写原则和实践方案,对英汉学习型词典名词条目的创新研编思路及编纂实践将起到有益的参考作用,具有一定的理论和实践意义。从理论上来说,本研究将认知语言学、词汇语义学、二语词汇习得相关理论与词典学研究相结合,对英汉学习型词典中名物词条目进行深度描写研究,体现了跨学科研究的特点,深化了学习型词典学研究,具有积极的创新探索意义。从实践价值来看,本研究借鉴语言学及应用语言学理论,从词典宏观结构、中观结构到微观结构通过多维度、多层次、多结构的整合,探讨双语学习型词典中名物词条目深度描写原则并尝试构建了实践模型,对英汉学习型词典的编纂实践有指导意义。此外,本研究对于词汇理论进行了较为深入细致的梳理,并在此基础上对“深度习得”给出了工作定义,最终提出的深度描写模式目的在于促进词汇深度习得,进而对词汇编码起到辅助作用,这为中国英语学习者的词汇习得及英语教师的词汇教学实践都提供了有益参考。
二、A Study on the Chinese Students' Acquisition of Collocational Knowledge（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、A Study on the Chinese Students' Acquisition of Collocational Knowledge（论文提纲范文）
（1）基于语料库的学习者定冠词THE的型式特征研究（论文提纲范文）
| 1. 引言 |
| 2. 文献综述 |
| 2.1 冠词型式特征研究 |
| 2.2 基于语料库的冠词研究 |
| 3. 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究方法 |
| 4. 定冠词THE的型式特征 |
| 4.1 中国学生使用定冠词THE的型式构成特征 |
| 4.2 中国学生对于定冠词THE的使用型式 |
| 4.2.1 中国学生对于定冠词THE的型式使用特征通过观察表1中定冠词THE在TECCL语料 |
| (1）“THE+（修饰成分）+N”类 |
| (2）“THE+N+其他”类 |
| (3）“THE+ADJ”类 |
| 4.2.2 定冠词THE主要型式的高频搭配词使用情况 |
| 4.3 定冠词THE的型式意义特征 |
| 4.4 讨论 |
| 5. 结语 |
（2）基于使用取向的中国英语学习者[go] over+N构式习得研究（论文提纲范文）
| 1. 引言 |
| 2. 基于使用取向的二语运动构式习得研究 |
| 3. 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 受试与数据收集 |
| 3.3 数据分析 |
| 4. 结果与讨论 |
| 4.1 中国学习者和本族语者的名词特征 |
| 4.2 中国学习者和本族语者表达的构式语义内容 |
| 4.3 讨论 |
| 4.3.1 不同英语水平学习者之间的构式使用差异 |
| 4.2.2中国学习者和本族语者构式使用差异 |
| 5. 结语 |
（3）英国本土中级汉语水平学习者词汇习得个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由及意义 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 词汇知识与词汇能力的研究 |
| 1.3.2 第二语言词汇习得的理论研究 |
| 1.3.3 第二语言词汇习得的实证研究 |
| 1.3.4 词汇学习策略的研究 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 创新之处 |
| 第二章 英国本土汉语学习者学习动机与词汇学习策略调查 |
| 2.1 英国基督公学教学概况 |
| 2.1.1 英国基督公学办学情况 |
| 2.1.2 英国基督公学汉语教学开展情况 |
| 2.2 英国本土汉语学习者情况概述 |
| 2.3 被试者汉语学习动机调查分析 |
| 2.3.1 学习动机的概念与分类 |
| 2.3.2 被试者汉语学习动机的质性描述 |
| 2.3.3 被试者汉语学习动机的量化分析 |
| 2.3.4 小结 |
| 2.4 被试者汉语词汇习得策略调查分析 |
| 2.4.1 词汇学习策略的分类 |
| 2.4.2 词汇学习策略量表的编制 |
| 2.4.3 词汇学习策略量表的信度和效度分析 |
| 2.4.4 被试者词汇学习策略的个案分析 |
| 2.4.5 小结 |
| 第三章 英国本土汉语学习者的接受性词汇习得分析 |
| 3.1 接受性词汇广度的习得分析 |
| 3.1.1 接受性词汇广度的测量方法概述 |
| 3.1.2 接受性词汇广度的研究过程 |
| 3.1.3 接受性词汇广度的研究结论 |
| 3.2 接受性词汇广度与性别因素的探索分析 |
| 3.3 接受性词汇广度与学习动机因素的相关性分析 |
| 3.4 接受性词汇广度与词汇学习策略因素的相关性分析 |
| 3.5 小结 |
| 第四章 英国本土汉语学习者的产出性词汇习得分析 |
| 4.1 产出性词汇广度的习得分析 |
| 4.1.1 产出性词汇广度的研究过程 |
| 4.1.2 产出性词汇广度的词汇分布分析 |
| 4.1.3 产出性词汇广度的词汇多样性分析 |
| 4.1.4 产出性词汇广度的词汇复杂性分析 |
| 4.1.5 产出性词汇广度的词汇密度分析 |
| 4.2 产出性词汇深度的习得分析 |
| 4.2.1 产出性词汇深度的测量方法概述 |
| 4.2.2 产出性词汇深度的研究过程 |
| 4.2.3 产出性词汇深度的词汇正确率分析 |
| 4.2.4 产出性词汇深度的词汇搭配性知识分析 |
| 4.2.5 产出性词汇深度的词汇意义性知识分析 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 研究结果对汉语词汇习得与教学的启示 |
| 5.1 对本土学习者汉语词汇习得的启示 |
| 5.2 对汉语词汇教学的启示 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究价值 |
| 6.3 不足与展望 |
| 附录1:本土学习者汉语学习动机与背景信息调查问卷 |
| 附录2:汉语学习者词汇习得策略量表 |
| 附录3:汉语学习者词汇习得策略量表答题卡 |
| 附录4:基于剑桥考试局中文词汇大纲的接受性词汇广度测试题 |
| 附录5:产出性词汇广度、产出性词汇深度测试主题式问题大纲 |
| 附录6:基于学习者产出性语料的词汇深度使用频次结果统计表 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）中国中高级EFL学习者英语搭配知识定量研究（论文提纲范文）
| 1. 引言 |
| 2. 研究背景 |
| 3. 研究设计 |
| 3.1 受试 |
| 3.2 实验任务 |
| 3.3 实验步骤 |
| 3.4 数据处理与分析 |
| 4. 研究结果 |
| 4.1 问题一的结果 |
| 4.2 问题二的结果 |
| 4.3 问题三的结果 |
| 5. 讨论 |
| 5.1 中国中高级学习者英语搭配能力 |
| 5.2 接受性和产出性搭配能力的关系 |
| 5.3 对测试和教学的启示 |
| 6. 结语 |
（5）高职学生英语写作中的母语负迁移的干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| (三)论文结构 |
| 一.文献综述与核心概念 |
| (一)文献综述 |
| 1.关于第二语言习得与母语迁移关系的研究综述 |
| 2.关于母语迁移与二语写作教学关系的研究综述 |
| 3.关于母语迁移与高职英语写作教学关系的研究综述 |
| (二)核心概念 |
| 1.英语写作 |
| 2.二语习得理论与英语写作教学的关系 |
| 3.英语写作教学法 |
| 4.母语负迁移 |
| 二.研究设计 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究对象 |
| (四)研究材料 |
| (五)研究方法 |
| (六)研究过程 |
| 1.高职学生英语写作母语负迁移现状的测验研究 |
| 2.高职学生英语写作母语负迁移成因的访谈研究 |
| 3.高职学生英语写作母语负迁移抑制的干预实验研究 |
| 三.研究结果与分析 |
| (一)高职学生英语写作母语负迁移成因的访谈研究结果描述与分析 |
| 1.访谈结果描述 |
| 2.访谈结果分析 |
| (二)母语负迁移造成的英语写作错误类型及实例分析 |
| 1.本体错误 |
| 2.词汇错误 |
| 3.句法错误 |
| 4.语篇错误 |
| 5.语用错误 |
| (三)教学干预研究结果描述与分析 |
| 1.对照班实验班前后测英语写作词数变化描述与分析 |
| 2.母语负迁移造成的英语写作错误数据描述 |
| 3.母语负迁移造成的英语写作错误数据分析与结论 |
| 四.研究结论与高职学生英语写作能力提升的路径 |
| (一)研究结论 |
| (二)高职学生英语写作能力提升的路径 |
| 1.在英语教学的各个环节加强英汉差异对比讲解以减少母语负迁移带来的干扰 |
| 2.在英语教学中培养高职学生的英语思维 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）俄罗斯留学生汉语普通话一级元音习得实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 写作缘由 |
| 1.2 研究意义与创新性 |
| 1.3 相关课题研究状况 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 实验设计 |
| 2 俄语一级元音概况与格局 |
| 2.1 俄语元音的特点 |
| 2.2 俄语一级元音格局 |
| 3 中国学生汉语普通话一级元音的实验研究 |
| 3.1 中国女生汉语普通话一级元音声学研究 |
| 3.2 中国男生汉语普通话一级元音声学研究 |
| 3.3 中国学生汉语普通话一级元音格局分析 |
| 4 俄罗斯学生汉语普通话一级元音实验研究 |
| 4.1 俄罗斯女生汉语普通话一级元音声学研究 |
| 4.2 俄罗斯女生汉语普通话一级元音格局分析 |
| 4.3 俄罗斯男生汉语普通话一级元音声学研究 |
| 4.4 俄罗斯男生汉语普通话一级元音格局分析 |
| 4.5 俄罗斯学生汉语普通话一级元音格局分析 |
| 5 俄罗斯学生汉语普通话一级元音偏误分析与教学建议 |
| 5.1 偏误成因分析 |
| 5.1.1 母语元音的负迁移作用 |
| 5.1.2 目的语规则的过度泛化 |
| 5.1.3 字母拼写方式的影响 |
| 5.1.4 中介语的“化石化”现象 |
| 5.1.5 教学环境的不同 |
| 5.2 教学策略与建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）中国英语学习者英语心理动词论元构式习得研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 本文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 心理动词的语言理论研究 |
| 2.1.1 心理动词句法分析 |
| 2.1.2 心理动词语义分析 |
| 2.1.3 存在的问题 |
| 2.2 二语心理动词习得实证研究 |
| 2.2.1 零位[使因]习得 |
| 2.2.2 母语影响 |
| 2.2.3 名词的生命性 |
| 2.2.4 存在的问题 |
| 2.3 基于使用的二语构式习得研究 |
| 2.3.1 二语构式习得特点 |
| 2.3.2 二语构式心理现实性研究 |
| 2.3.3 存在的问题 |
| 2.4 以往研究不足和本研究设想 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 理论框架 |
| 3.1 认知构式语法的基本观点 |
| 3.1.1 论元构式 |
| 3.1.2 构式习得 |
| 3.2 心理事件语言表征 |
| 3.2.1 心理事件语义结构 |
| 3.2.2 心理事件句法结构 |
| 3.3 心理事件英汉表征对比 |
| 3.3.1 心理动词意义的句法体现(词汇化) |
| 3.3.2 心理动词与构式的互动(构式的语义制约与动词的选择) |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究方案 |
| 4.1 研究目标和问题 |
| 4.2 研究假设 |
| 4.3 研究步骤 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 语料库分析 |
| 4.4.2 实验研究 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 中国英语学习者心理动词构式习得特征 |
| 5.1 学习者心理动词构式习得发展 |
| 5.2 学习者两类心理动词构式习得对比 |
| 5.3 结论 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 中国英语学习者心理动词构式习得因素 |
| 6.1 心理事件识解比较(句子产出任务) |
| 6.1.1 英语本族语者构式产出 |
| 6.1.2 中国英语学习者构式产出 |
| 6.1.3 结论 |
| 6.2 不同水平学习者心理动词构式产出机制(句子翻译任务) |
| 6.2.1 中、高级水平组构式产出比较 |
| 6.2.2 三个水平组构式产出比较 |
| 6.2.3 结论 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 中国英语学习者心理动词构式习得总讨论 |
| 7.1 中国英语学习者心理动词构式习得发展特征 |
| 7.1.1 从典型构式到非典型构式发展 |
| 7.1.2 不同于现有二语心理动词习得的发现 |
| 7.1.3 结论 |
| 7.2 中国英语学习者心理动词构式习得因素 |
| 7.2.1 二语构式习得机制——概括 |
| 7.2.2 母语影响 |
| 7.2.3 构式使用特性 |
| 7.2.4 结论 |
| 7.3 本章小结 |
| 第8章 结论 |
| 8.1 研究发现与结论 |
| 8.2 研究价值 |
| 8.2.1 理论价值 |
| 8.2.2 应用价值 |
| 8.3 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A:攻读学位期间发表的论文与主持的课题 |
| 附录B:实验研究任务句子产出任务 |
| 附录C:句子翻译任务目标构式考察 |
| 附录D:三个学习者语料库中不同水平学习者心理状态动词构式使用 |
| 附录E:三个学习者语料库中不同水平学习者心理致使动词构式使用 |
| 致谢 |
（8）欧美留学生汉语有标复句习得研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与研究意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 主体内容与研究目标 |
| 1.2.1 主体内容 |
| 1.2.2 研究目标 |
| 1.3. 理论基础与研究方法 |
| 1.3.1 理论基础 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 基本假设与研究思路 |
| 1.4.1 基本假设 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.5 研究句类与句式 |
| 1.5.1 研究句类 |
| 1.5.2 研究句式 |
| 1.6 语料来源与语料加工 |
| 1.6.1 语料来源 |
| 1.6.2 语料加工 |
| 第二章 研究现状 |
| 2.1 国内复句的研究现状 |
| 2.1.1 第一阶段: 滥觞期 |
| 2.1.2 第二阶段: 奠基期 |
| 2.1.3 第三阶段: 探索期 |
| 2.1.4 第四阶段: 创新期 |
| 2.1.5 第五阶段: 拓展期 |
| 2.2 海外研究现状 |
| 2.2.1 海外关于汉语复句的研究 |
| 2.2.2 海外对英语关联标记和衔接词的研究 |
| 2.2.3 海外对非母语者习得英语关联标记的研究 |
| 2.2.4 海外对儿童习得连词的研究 |
| 2.3 研究评价 |
| 2.3.1 取得的成绩 |
| 2.3.2 研究的不足 |
| 第三章 有标复句句式选定及习得顺序 |
| 3.1 句式选定 |
| 3.1.1 考察对象 |
| 3.1.2 考察结果 |
| 3.1.3 结果分析 |
| 3.1.4 大纲中句式的选定 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 正确使用相对频率法 |
| 3.2.2 蕴含量表法 |
| 3.3 研究结果 |
| 3.3.1 正确使用相对频率法研究结果 |
| 3.3.2 蕴含量表法研究结果 |
| 3.3.3 正确使用相对频率法复句类型习得顺序研究结果 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 书面语中有标复句的偏误分析 |
| 4.1 关联标记连接小句的基本模式 |
| 4.1.1 单用 |
| 4.1.2 对用 |
| 4.1.3 连用 |
| 4.1.4 复用 |
| 4.1.5 套用 |
| 4.2 有标复句的偏误类型 |
| 4.3 各类有标复句的偏误情况 |
| 4.3.1 因果复句的偏误分析 |
| 4.3.2 推断复句的偏误分析 |
| 4.3.3 假设复句的偏误分析 |
| 4.3.4 条件复句的偏误分析 |
| 4.3.5 目的复句的偏误分析 |
| 4.3.6 并列复句的偏误分析 |
| 4.3.7 连贯复句的偏误分析 |
| 4.3.8 递进复句的偏误分析 |
| 4.3.9 选择复句的偏误分析 |
| 4.3.10 转折复句的偏误分析 |
| 4.3.11 让步复句的偏误分析 |
| 4.3.12 假转复句的偏误分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 口语中有标复句使用情况调查 |
| 5.1 调查对象 |
| 5.2 数据收集 |
| 5.2.1 汉语访谈及结果 |
| 5.2.2 英语访谈及结果 |
| 5.3 结果和讨论 |
| 5.3.1 与习得顺序的关系 |
| 5.3.2 与汉语母语者使用情况对比 |
| 5.4 差异显着关联标记分析 |
| 5.4.1 “所以”的使用情况 |
| 5.4.2 “那么”的使用情况 |
| 5.4.3 “虽然”和“而且”的使用情况 |
| 5.4.4 “然后”的使用情况 |
| 5.4.5 “因为”的使用情况 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 偏误原因分析及应对策略 |
| 6.1 汉语自身的影响 |
| 6.1.1 关联标记多义现象多 |
| 6.1.2 易混淆词多 |
| 6.1.3 有标复句句型多变 |
| 6.2 母语的干扰 |
| 6.2.1 母语对关联词错搭的影响 |
| 6.2.2 母语对关联词错用的影响 |
| 6.2.3 母语对关联词缺失的影响 |
| 6.2.4 母语对关联词误加的影响 |
| 6.2.5 母语对关联项失当的影响 |
| 6.2.6 母语对关联词错位的影响 |
| 6.2.7 母语对标点不当的影响 |
| 6.3 学习者因素的影响 |
| 6.3.1 基本描述统计 |
| 6.3.2 出错原因与个体关联性卡方分析 |
| 6.3.3 小结 |
| 6.4 应对策略 |
| 6.4.1 对五部大纲的审视与建议 |
| 6.4.2 针对教师的策略 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 基于“产出导向法”的汉语有标复句教学实践研究 |
| 7.1 研究设计 |
| 7.1.1 实验目的 |
| 7.1.2 实验对象 |
| 7.1.3 实验过程 |
| 7.1.4 数据收集与分析 |
| 7.2 讨论 |
| 7.2.1 POA对有标复句教学情况的影响 |
| 7.2.2 POA对学生有标复句使用情况的影响 |
| 7.2.3 学生对POA的评价 |
| 7.2.4 实验组和对比组的教学差异 |
| 7.2.5 POA模式下汉语教学思考 |
| 7.3 本章小结 |
| 第八章 结论 |
| 8.1 习得顺序 |
| 8.1.1 句类和句式的习得顺序 |
| 8.1.2 不同级别的习得顺序差异 |
| 8.1.3 不同国别的习得顺序差异 |
| 8.2 书面语偏误分析 |
| 8.2.1 欧美留学生与汉语母语者使用关联标记情况对比 |
| 8.2.2 对书面语料的偏误分析 |
| 8.3 口语中有标复句使用情况 |
| 8.3.1 总体情况 |
| 8.3.2 口语和书面语中有标复句的习得情况对比 |
| 8.3.3 和汉语母语者口语中有标复句使用情况对比 |
| 8.4 偏误原因的分析及应对策略 |
| 8.4.1 偏误原因的分析 |
| 8.4.2 应对策略 |
| 8.5 针对有标复句的教学实验 |
| 8.5.1 “产出导向法”对有标复句教学情况的影响 |
| 8.5.2 “产出导向法”对学生有标复句使用情况的影响 |
| 8.6 本文的创新 |
| 8.6.1 实证研究 |
| 8.6.2 从母语角度深度分析偏误原因 |
| 8.6.3 把标点符号纳入复句的偏误 |
| 8.6.4 将“产出导向法”引入复句教学 |
| 8.7 本研究的不足 |
| 8.7.1 语料样本的不足 |
| 8.7.2 教学实验的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（9）新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 对转型中外语教学的理论反思与探索 |
| 1.1.2 学习化社会呼唤外语教育的理论跟进 |
| 1.1.3 研究者之学术旨趣与人文情怀的驱动 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 生活价值—揭示外语学习者当下学习生活的实际 |
| 1.2.2 知识价值—从学习者个体的角度透视课程的实施 |
| 1.2.3 实践价值—外语学习文化涵化模式的建构 |
| 1.2.4 理论价值—中国人外语学习文化机制的抽象 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 导言 |
| 2.2 外语学习环境分析和学习者特点研究综述 |
| 2.2.1 有“学”无“习”的外语学习条件和环境 |
| 2.2.2 汉语外语学习者的文化与心智结构的差异 |
| 2.3 外语学习文化概念及多元视角的理论综述 |
| 2.3.1 外语学习文化的概念与辨析 |
| 2.3.2 文化的涵化及文化协同模式 |
| 2.3.3 国内外外语学习文化的涵化研究 |
| 2.3.4 从文化角度突破外语学习研究的必要性 |
| 2.3.5 本研究的概念框架 |
| 2.4 外语学习文化涵化研究的基础理论综述 |
| 2.4.1 语言意识形态理论 |
| 2.4.2 文化融合理论 |
| 2.4.3 中国文化心理学 |
| 2.4.4 研究方法论基础 |
| 2.5 课程标准与中国外语教育传统的对比分析 |
| 2.5.1 外语课程标准的“三观” |
| 2.5.2 外语教育传统研究及历史嬗变 |
| 2.5.3 从对照中看涵化研究的可能性 |
| 2.6 本章小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 导言 |
| 3.2 方法的选择 |
| 3.2.1 多学科综合的混合研究法 |
| 3.2.2 多种研究手段的综合运用 |
| 3.2.3 研究方案的设计建构实施 |
| 3.3 数据采集 |
| 3.3.1 叙事探究 |
| 3.3.2 问卷调查 |
| 3.3.3 课堂观察 |
| 3.3.4 集体访谈 |
| 3.3.5 个别访谈 |
| 3.3.6 原型法 |
| 3.4 数据分析 |
| 3.5 信度和效度 |
| 3.6 研究伦理 |
| 3.7 本章小结 |
| 第4章 外语学习文化现状 |
| 4.1 导言 |
| 4.2 外语学习目的态度的取向 |
| 4.2.1 目的 |
| 4.2.2 态度 |
| 4.3 教与学方法的适应性选择 |
| 4.3.1 方式 |
| 4.3.2 方法 |
| 4.3.3 管理 |
| 4.4 对好的外语教师的看法 |
| 4.4.1 师德 |
| 4.4.2 专业 |
| 4.5 对好的外语学生的看法 |
| 4.5.1 特征 |
| 4.5.2 表现 |
| 4.6 对待教材的态度及用法 |
| 4.6.1 看法 |
| 4.6.2 使用 |
| 4.6.3 经典“新概念” |
| 4.7 师生关系及角色认同 |
| 4.7.1 师生关系 |
| 4.7.2 课堂礼貌 |
| 4.8 本章小结 |
| 第5章 外语学习文化涵化形态及其成因 |
| 5.1 导言 |
| 5.2 课程层面的同化型涵化 |
| 5.2.1 同一个声音 |
| 5.2.2 不同的声音 |
| 5.3 课堂教学层面的假晶、融合型涵化 |
| 5.3.1 公开课与常态课 |
| 5.3.2 不可能完成之“任务” |
| 5.3.3 问题链与高效课堂 |
| 5.4 学习者层面的协同、融合型涵化 |
| 5.4.1 课堂 |
| 5.4.2 课后 |
| 5.5 多种涵化形态的实践会聚及文化心理分析 |
| 5.5.1 强化信念：苦功夫与中国式激励的融合 |
| 5.5.2 控制策略：以考代练与文语并重的融合 |
| 5.5.3 应用导向：问题链与语码转换的融合 |
| 5.5.4 抵近管理：高效课堂与高效管理的融合 |
| 5.5.5 技术嫁接：传统方法与现代技术的融合 |
| 5.5.6 多元取向：中外文并蓄互补中的融合 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 外语学习文化涵化模式的实践建构 |
| 6.1 导言 |
| 6.2 涵化的层级及实现方式 |
| 6.2.1 本体观层面的涵化 |
| 6.2.2 学习观层面的涵化 |
| 6.2.3 课程观层面的涵化 |
| 6.3 涵化的机制与模式 |
| 6.3.1 生成中的涵化机制 |
| 6.3.2 建构中的涵化模式 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 结论 |
| 7.1 研究小结 |
| 7.2 主要发现 |
| 7.3 研究启示 |
| 7.4 创新之处 |
| 7.5 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录1 外语学习方法调查问卷(试测) |
| 附录2 外语学习方法调查问卷 |
| 附录3 课题研究邀请信 |
| 附录4 中国学生外语学习生活访谈提纲 |
| 附录5 X女士的外语学习生活访谈要点和学习故事 |
| 附录6 攻读博士学位期间发表的论文和译作 |
（10）英汉学习型词典名物词条目的深度描写 ——生成词库理论视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略语 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 中国英语学习者二语学习现状 |
| 1.1.2 英语学习型词典研编发展趋势 |
| 1.1.3 英汉学习型词典功能研究现状 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心术语界定 |
| 2.1.1 名物词 |
| 2.1.2 词汇深度习得 |
| 2.1.3 深度描写 |
| 2.2 名物词条目描写相关的词典学理论研究述评 |
| 2.3 名物词条目描写相关的词典文本实践研究述评 |
| 2.4 中国英语学习者名物词习得相关研究述评 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 名物词条目深度描写的理据探讨 |
| 3.1 名物词深度习得的重要性 |
| 3.1.1 名物词与动词、形容词的认知关联 |
| 3.1.2 名物词与隐喻、转喻的生成机制 |
| 3.2 英汉名物词编码的差异性 |
| 3.2.1 英汉名物词编码的词汇概念差异 |
| 3.2.2 英汉名物词编码的词汇结构差异 |
| 3.2.3 英汉名物词编码的语境差异 |
| 3.3 双语词典条目描写的文本特殊性 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 名物词条目深度描写的理论框架 |
| 4.1 生成词库理论概述 |
| 4.1.1 生成词库理论的语义描写系统 |
| 4.1.2 生成词库理论的语义生成机制 |
| 4.2 基于生成词库理论的名物词语义深度分析 |
| 4.2.1 名物词编码与语义结构系统描写 |
| 4.2.2 名物词编码与语义共组运作描写 |
| 4.3 面向编码的名物词条目深度描写原则 |
| 4.3.1 名物词条目深度描写的总体原则 |
| 4.3.2 名物词条目深度描写的分类原则 |
| 4.3.2.1 自然类名物词条目深度描写原则 |
| 4.3.2.2 人造类名物词条目深度描写原则 |
| 4.3.2.3 合成类名物词条目深度描写原则 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 名物词条目深度描写模式及实践策略 |
| 5.1 名物词条目深度描写的信息选择 |
| 5.2 名物词条目深度描写的有效表征 |
| 5.2.1 总观层面的编码性知识引导 |
| 5.2.2 宏观层面的非常规收录 |
| 5.2.3 微观层面的多维度整合 |
| 5.2.4 中观层面的类型化处理 |
| 5.3 名物词条目深度描写的类型差异 |
| 5.3.1 自然类名物词的深度描写 |
| 5.3.2 人造类名物词的深度描写 |
| 5.3.3 合成类名物词的深度描写 |
| 5.4 名物词条目的深度描写模式及样条设计 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 英汉学习型词典名物词条目深度描写的文本表征效用 |
| 6.1 研究设计 |
| 6.1.1 研究问题 |
| 6.1.2 研究方法 |
| 6.1.3 研究对象 |
| 6.1.4 研究工具 |
| 6.2 数据收集与分析 |
| 6.3 结果与讨论 |
| 6.3.1 名物词条目深度描写的有效性 |
| 6.3.2 名物词条目深度描写的用户评价 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 研究发现 |
| 7.1.1 名物词深度描写的理据 |
| 7.1.2 名物词深度描写的原则及模式 |
| 7.1.3 名物词深度描写模式的效用 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.3 研究不足 |
| 7.4 后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 207 基本词表 |
| 附录2 前测(Pre-test) |
| 附录3 后测1(Test 1) |
| 附录4 后测2(Test2) |
| 附录5 Test1 参考词条(《新英汉词典》) |
| 附录6 Test2 参考词条(自编词条) |
| 致谢 |
四、A Study on the Chinese Students' Acquisition of Collocational Knowledge（论文参考文献）
- [1]基于语料库的学习者定冠词THE的型式特征研究[J]. 孙海燕,程菲. 外语与翻译, 2020(02)
- [2]基于使用取向的中国英语学习者[go] over+N构式习得研究[J]. 徐庆利,蔡金亭. 第二语言学习研究, 2020(01)
- [3]英国本土中级汉语水平学习者词汇习得个案研究[D]. 郭玉秀. 山东师范大学, 2020(08)
- [4]中国中高级EFL学习者英语搭配知识定量研究[J]. 高霞. 外语测试与教学, 2020(02)
- [5]高职学生英语写作中的母语负迁移的干预研究[D]. 谢晨. 西南大学, 2020(01)
- [6]俄罗斯留学生汉语普通话一级元音习得实验研究[D]. 郑蕾. 四川师范大学, 2020(08)
- [7]中国英语学习者英语心理动词论元构式习得研究[D]. 魏晓敏. 湖南大学, 2019(01)
- [8]欧美留学生汉语有标复句习得研究[D]. 张利蕊. 华中师范大学, 2019(06)
- [9]新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究[D]. 陈刚. 上海外国语大学, 2019(07)
- [10]英汉学习型词典名物词条目的深度描写 ——生成词库理论视角[D]. 乔丽婷. 南京大学, 2020(10)