一、练一练 想一想——《幼儿教育科学研究方法》复习指导（论文文献综述）
罗瑞[1]（2021）在《小学数学教师研读教材的实践研究 ——以Z名师工作室为例》文中提出研读教材既是新课改的要求,也是教师专业化发展的要求,还是教师进行深度课堂教学的基础和前提,是备好课、上好课的核心环节。教师研读教材主要是对教材知识点进行钻研与表达,本研究为深入地剖析这一教学过程,将其分为两个阶段:对教材进行内化的“研”与外化的“读”,但其实“研”与“读”这两个过程是相辅相成的,“研”是“读”的基础,“读”是“研”的升华,二者相统一,即进行教材文本研读和课堂实践研读。本研究以KM市PL区Z名师工作室作为研究对象。主要研究四个方面的问题:第一,“数与代数”模块在小学数学教材中的编排与呈现。第二,小学数学教师研读教材的过程与方法。第三,小学数学教师在具体执教课题中如何研读教材。第四,多轮研读教材教学设计与实践的微循环过程对工作室、教师、学生产生的影响。综合运用文献法、访谈法、观察法以及实物分析法等研究方法,从每一次执教课题选定后进行的第一轮研读,到“课堂教学——干预——反思——修正”过程中的全员集体评课、研讨,从而为执教者提出下一轮的研读建议等一系列活动,研究者一直参与到此工作室对该课题的研究中。基于此研究,得出以下结论:第一,“数与代数”在四大领域中单元数和课时数占比都是最大,且“数的认识”和“数的运算”占比又高于其他部分,每部分都呈现螺旋式的编排,小学阶段深研此模块教材内容具有重要意义。第二,小学数学教师研读教材的过程与方法包括三原则、四愿景、四方法、四方式以及五步骤。（1）三条原则:注重间接经验与直接经验相结合、理论与实践相结合、继承与创新相结合的原则。（2）四个愿景:致力于完成学科教学任务、打造高效课堂;致力于全面、深入地把握教材文本传递的作用;致力于推进素质教育的实施、更好地服务学生;致力于提升教师专业素养、促进其职业发展。（3）四种方法:整体系统研读法、深度追问研读法、横纵对比研读法以及移情理解研读法。（4）四种方式:自我研读、交流研读、合作研读、指导研读。（5）五个步骤:以课标为基本依据,明晰课程总目标与学段目标的要求;“初研”教材整体结构;“再研”教材重点、难点和关键;“细研”主题图、例题和习题;“深研”教材编写意图。第三,“数与代数”模块五个研读课例从“研”到“读”的全过程。研读课例分析中由“研”到“读”四转换:教材文本转换为问题框架、问题框架转换为外部问题、外部问题转换为教学策略以及教学策略转换为教学活动。四环节:研、议、思、写。第四,此课题的开展过程对教师的影响。提升了教师研读教材的能力并且多轮微循环的研讨改进过程增进了教师间的沟通、交流以及合作的能力。对学生的影响。增强了学生对教学内容理解的深度,进而实现深度学习的目标。基于研究结论的启示:工作室课题的开展对提升教师研读水平具有重要意义,制度与策略是改善研读效果的重要基础,应持续、深入地进行研读教材实践研究以及课例开发。
王若曦[2]（2021）在《一对一线上汉语教学师生互动的个案研究》文中进行了进一步梳理在教学活动的四大环节中,课堂教学是中心环节。课堂师生互动贯穿课堂教学始终,影响并决定课堂的教学质量。本文通过对LingoAce中文教育平台上的一对一汉语教学回放录像的课堂观察和量表的统计分析,主要研究了师生的言语互动和非言语互动情况。师生的言语互动主要考察与教学活动相关的活动片段、话语内容、话语控制、学生状态和教辅资料等信息,并以IRF话语分析模式为基础,重点考察目的语的使用、教师提问类型、教师反馈、话轮转换和学生状态。非言语互动部分主要考察了师生的面部表情、眉眼动作、头部动作、手部动作和身体其他动作。全文共分四章进行论述:第一章是绪论,分别介绍了本文的选题缘由、研究目的和研究现状综述。第二章是研究设计,详细介绍了研究的主要问题、研究对象、研究方法和研究工具,笔者选择了具有一定教学经验的教师P和其两名学生的四次线上教学为观察对象。师生言语互动和非言语互动行为分别通过改良后的COLT（Communicative Orientation of Language Teaching）量表和自制的非言语考察量表进行课堂观察。这里重点详细介绍了改良后的COLT量表（师生言语互动课堂观察量表）,具体包括该量表各个观察项的具体说明、使用方法和分析方法。第三章在教学录像转写文本材料的基础上,对观察到的数据进行课堂互动的统计分析。一部分是关于师生言语互动课堂观察量表的统计分析,另一部分是师生非言语互动课堂观察量表的统计分析,进而总结了一对一线上汉语教学师生互动的特点。第四章是研究结论和教学建议,通过研究教师在一对一线上教学中的行为,发现诸如教师语速高于正常语速;教师提问类型中展示性问题过多;学生的“小型会话”和“持续性会话”过少;学生引发课堂话语的机会较少;学生B往往使用点头、摇头和微笑等非言语行为回答教师问题等等。在教学建议部分,主要从促进师生有效互动的角度出发,提出教师转变教学思维、控制教学语速、交替使用不同类型的提问、掌握促进话轮生成的能力和技巧等建议,以使教师一对一汉语教学水平得到提升。
尤明悦[3]（2021）在《中班幼儿生活活动中数学教育渗透的行动研究》文中指出《幼儿园教育指导纲要》中对幼儿园数学教育明确提出了生活化的要求,即让幼儿从身边熟悉的生活出发,感知事物的数量关系并体验数学的重要和有趣,幼儿园数学教育生活化的理念日益受到人们的关注。但在现实中幼儿园实施数学教育生活化的途径还是比较单一,多以数学教学活动中创设生活化情境的形式表现,而一日生活中的生活活动作为最真实的生活情境,其蕴涵的幼儿数学学习价值却并未受到足够重视。因此,本研究将以幼儿生活活动为载体,探究在生活活动中实施数学教育渗透的可行性及运用策略,以此来拓展幼儿园数学教育生活化的实施途径,为一线教师在生活活动中进行数学教育渗透提供了可供参考的依据和实践借鉴。本研究采用行动研究的方法,选取上海市某公立幼儿园的一个中班作为研究对象。在研究过程中,研究者首先运用观察法、访谈法、问卷调查法对该幼儿园中班幼儿生活活动中数学教育渗透的具体情况进行诊断和分析;然后在此基础上,研究者与合作教师共同探讨中班幼儿生活活动中数学教育适合的渗透内容和渗透策略,制定具体的实施方案;最后,在遵循“计划——行动——反思——再计划——再行动——再反思”的基础上,围绕研究问题展开行动研究,最终得出研究结论。研究结果表明:在中班幼儿生活活动中实施数学教育渗透具有可行性,既有助于幼儿数学认知水平和数学学习兴趣的提高,也有助于幼儿生活活动的有序开展。在中班幼儿生活活动中进行数学教育渗透应从数学教育渗透内容的选择、数学教育渗透时机的把握以及数学教育渗透方式和策略的运用三方面入手。对于数学教育渗透内容的选择,既要与幼儿数学教育目标相适宜,也要符合幼儿的最近发展区,还要与集体教学活动相联系,与生活活动相融合。对于数学教育渗透时机的把握,要做到以下两方面的要求:一是敏锐捕捉生活活动中的数学元素,及时实施随机渗透教育,二是时刻关注幼儿的需要和兴趣,选择适宜的渗透时机。对于数学教育渗透方式和策略的运用,可以从以下几方面来考虑:巧妙设置班级管理员;灵活运用数学小游戏;创设含有数学标识内容的环境;善于运用准确和精炼的数学引导语言;顺应幼儿的个体差异性。基于研究结论,本文提出以下几点教育建议:首先是教师方面,应对在生活活动中渗透数学教育有正确的认识,要注重提升自身的专业水平,要注重生活活动中数学教育渗透的自然融合,还要和保育员沟通到位,保持步调一致;其次是幼儿园方面,要为幼儿创设适宜的数学学习环境,为幼儿教师提供学习和研讨的平台与机会,以及加强家园共育。
宋临兴[4]（2020）在《昆明市S幼儿园蒙台梭利数学区域活动中教师指导策略的个案研究》文中认为提高幼儿园区域活动的质量,关键在于教师的有效指导。在蒙台梭利区域活动中,数学区是重要的组成部分,教师对于数学区的指导必不可少。本研究聚焦蒙台梭利数学区域活动和教师指导策略两个方面,以昆明市S幼儿园C混龄班为个案,采用个案研究法、文献法、非参与式观察法、访谈法展开研究;以罗杰斯人本主义学习理论和维果斯基最近发展区理论为理论基础,并借鉴已有文献对教师指导策略的分类,将教师指导策略分为教师指导倾向、指导方式、介入时机和互动节奏四个方面,探究C混龄班教师的指导策略。首先,笔者通过对C混龄班蒙台梭利数学区域活动中教师及幼儿观察的基础上,进行案例记录,概括出教师指导策略的现状,并进行分析。研究发现,教师在蒙台梭利数学区域活动中的指导倾向主要表现为四个方面,即强调规则与习惯,培养幼儿的学习品质;支持同伴合作,关注幼儿的社会交往;注重操作过程,发展幼儿的知识技能;创设宽松环境,促进幼儿的主动发展。在指导方式上主要选择以动作指导、个别指导和间接指导为主的方式,以语言指导、小组指导和直接指导为辅的方式。在介入时机上,教师在活动开始的介入,表现为协调工作人数,示范教具操作;在操作环节的介入,表现为理清操作问题,解决操作分歧;在活动结尾的介入,表现为分享交流总结,提出改进意见。在互动节奏上,主要体现为师幼双向互动,整体节奏较慢;发现操作问题,耐心解释引导;以“学”促“教”,制定不同进度计划四个方面。其次,在现状概括及分析的基础上,提炼出教师指导策略的三个特点:教师适度指导,幼儿自主操作;循序渐进指导,逐步达成目标;区域相互渗透,促进经验迁移。研究对C混龄班教师指导策略存在的问题及原因进行分析,将问题概括为教师指导不及时,幼儿易受环境干扰;导入、分享环节频次少,评价较简单;幼儿自主操作出现问题,教师不能及时发现三个方面。将原因概况为教师工作量大,时间紧迫;幼儿人数多,个体差异性大;区域较多,教师需顾及不同区域。最后,从环境、材料、教师三个方面提出蒙台梭利数学区域活动中教师指导策略的思考:教师应该以环境为基础,实现幼儿全面发展的教育;以材料为中心,拓展幼儿数学学习经验;以教师为主导,提供适切的教育支持,以期更好的指导蒙台梭利数学区域活动中幼儿的学习。
张新昕[5]（2020）在《“坚持到底”抑或“半途而废” ——关于儿童钢琴艺术教育中母亲两难选择行动的叙事研究》文中进行了进一步梳理随着新时代人们生活物质文化生活水平的日益提高,家长开始逐步将大量的时间、精力和财力投入到子女教育中,这在艺术特长学习中表现尤为突出,大量儿童或主动或被动地开始学习除了学校以外的艺术特长课。钢琴作为音乐器乐中的基础,在走入中国的一百年时间里也逐渐成为了家庭教育选择的热点项目。很多母亲疯狂地对子女展开钢琴艺术教育,使这项原本应该是陶冶性情的、带给儿童轻松愉悦之感的艺术,非但未给儿童带来快乐,却由于选择权的缺失以及枯燥的训练方式反而使大部分的儿童丧失了学习艺术的兴趣,甚至从最初的喜爱发展到到厌恶,排斥弹钢琴,最终和艺术学习渐行渐远。本研究以“质”的研究方法,选取八组家庭作为研究对象,希望通过对其进行深入探究展现关于家长特别是母亲关于儿童钢琴艺术教育的行为决策过程。母亲的思想来自于成长背景、受教育程度、家庭自然状况、夫妻关系以及社会对于儿童各项特长的考量等等。母亲对于儿童学习过程的态度、参与儿童学习过程的行动对于儿童学习效果的关联与影响,母亲的教育行动对儿童成长所产生的反应、效果等,这些都是本研究要着重关注的问题。虽为众多个体的决策行为却往往能显现出共同趋向的问题,这些问题的凸显不仅受到母亲行动复杂心理的影响,也受到社会人才需求、母亲文化、家庭经济、等众多的因素的制约。这些因素影响着母亲的教育决策、教育行动以及儿童学习效果,深入探究之正是本研究的着力之处,而这些也恰恰是通过量化研究方式不易获取的信息。由于质化研究方法所限,本研究不奢求推广性,仅尽量还原几位母亲和儿童在钢琴艺术教育过程中的真实状态与矛盾冲突。本研究结果倘若使琴童的家长们能稍稍停下脚步,整理对照反思一下镜像内的自己,能够认识自己教育决策行为对于儿童钢琴学习效果的种种影响;能够引起对母亲文化之于儿童学习过程的影响的关注,本研究就求之不得矣。本论文主要由绪论、正文一章——五章、反思和结语组成。引言包括选题缘由、本研究关注研究的问题、对相应文献的梳理、本研究的相关概念界定及研究意义。第一章包括本研究的研究设计、研究过程以及对研究者的反思。第二章主要是对八名儿童以及他们的家庭、家庭成员进行背景性介绍以及该研究问题的背景介绍。第三章主要是对儿童钢琴艺术教育过程中母亲的行动生成“坚持到底”抑或“半途而废”的两种样态形式进行探究,其中包括对现实问题的分析,定义的探究以及形成决策形成中两种样态放任背景因素梳理;从母亲教育行动的背景以及决策的意识根源入手,对其社会身份和自我身份进行定位分析解读。第四章侧重通过对于行动者们进行观察,描述关于生成“坚持到底”样态的家庭教育中母亲的行动以及其心理导向,挖掘出行动者的真实想法;以儿童的角度,呈现其被动行动之后的行动语言反应,折射儿童对于钢琴学习过程的心理活动及其成长。第五章侧重通过描述关于生成“半途而废”样态的家庭教育中母亲的行动以及其心理导向,透视其最本原的观念和心理样态;通过对短期型家庭教育的阻力进行分析,呈现此样态下儿童的心路历程。反思部分则是通过反思八组家庭的母亲在儿童钢琴艺术教育过程如何决策和心理变化,分析并挖掘两种样态下教育行动结果的深层根因。无论是对于想要子女学习学习钢琴的家长还是家中子女正在学习的家长起到照镜子的作用,警醒教育者深入思考家庭教育中成年思想和行动导向下产生的教育决策及其影响。结语部分通过正文的深描和分析,归纳出本研究的几点发现,一是母亲在家庭教育决策中的主导地位及其影响;二是父亲在家庭教育中对子女的潜在影响不容小觑;三是母亲文化作用被质疑。同时再次对研究过程中存在的对照系统相对缺失、研究对象的异源忽视、收集和分析资料需要更长时间的积累和沉淀等方面的不足进行反思,以便在后续的研究中得到改善。
余耀平[6]（2020）在《部编版九年级历史教科书“课后活动”优化研究》文中指出随着历史课程改革的深入推进,部编九年级历史教课书“课后活动”的设计与编写也发生了较大的变化。“课后活动”既关注学生对历史基础知识的掌握和运用,又强调对学生历史思维能力、问题探究能力的培养以及问题解决方式的转变。部编九年级历史教课书“课后活动”依据《义务教育历史课程标准（2011年版）》的相关要求编写,体现了习题中历史知识“点—线”结合的时序性设计,凸显历史学习的能力,关注历史学习的过程与方法等特点。然而,“课后活动”在实践教学中,仍然存在一些不足之处,有进一步优化的空间,需要编者加以改进,使之更加趋于完善。为了区别与其它版本历史教科书课后习题的不同,本文首先对部编九年级历史教课书“课后活动”的概念、分类以及作用进行了说明。其次,基于“课后活动”的问卷调查,提出“课后活动”在难度和题型、材料分析题、多层次与多领域联系、情感·态度·价值观教育等设计方面的问题,并且提出“课后活动”在使用方面存在教师缺乏对“课后活动”的钻研,学生阅读量不足,学生搜集处理信息能力差等问题。然后,针对“课后活动”在设计方面的不足,提出了五个方面的建议:调整难度和考查形式;考查内容应紧扣教材;增加材料分析题数量和考查深度;加强世界历史的纵横联系与多学科联系;增加情感·态度·价值观设问。针对使用方面存在的问题,提出了五个方面的建议:重视“课后活动”;合理使用“课后活动”;二次设计“课后活动”;加强解题方法的指导;渗透学科核心素养。最后,从学生的历史认知和实际能力出发,对部编九年级教科书“课后活动”整体进行了二次设计,以达到习题优化的目的,进而保证其使用的适切性和有效性。
胡义彪[7]（2020）在《本科专业课程行动学习中的教师角色 ——以《学前教育科学研究方法》课为例》文中认为“行动学习”（action learning）作为一种新兴的专业发展方式,在高等教育领域的应用已初见成效并呈发展之势。“本科专业课程中的行动学习”指的是本科专业课程的学习采用行动学习的理念进行学习的过程,它包括教师围绕课程目标制定学习任务,学生以小组为单位课前准备搜集资料,整理分析,形成学习成果在课上汇报与讨论,经由教师点评提升,课后反思、总结、内化加深理解。本研究采用参与式观察,研究者深入到《学前教育科学研究方法》的课堂中,对行动学习理念指导下的X教师在指导学生行动学习中的表现以及其他工作进行观察记录,阐述教师在学习行动学习的过程中的角色表现,分析教师的教学过程,建构出教师在行动学习中扮演的角色类属,继而对行动学习理念指导下的教师角色扮演提出相关看法。本文以行动学习中的X教师为研究对象,运用文献法、文本分析法、观察法、访谈法,在对行动学习中的教师角色等问题的调查基础上,得出以下结论:教师在行动学习理念指导下的学生学习中,教师角色表现为学生课程学习的设计者、学习氛围的解冻者、学习氛围的营造者、学习动机的激发者、学习动机的维持者、学习观念的引导者、对学生学习的质疑者、学习资源的开发者、学习工具的提供者、深度学习的促进者、小组学习的指导者、人生观念的引导者、上课流程的控制者、学习成果的提升者、学习过程与结果的评价者。教师在学生的行动学习中扮演着学生学习的合作者、支持者、引导者、促进者。为了更好的促进学生在行动学习理念指导下的学习,教师应该坚信行动学习的理念价值,明确自己在学生行动学习中的角色定位,投入更多的时间和精力,丰富课堂形式,强化对学生合作的引导,给予更多的策略支持,同时重视引导性日志和课后记的作用。
曹允瑶[8]（2020）在《“情境-问题”教学模式下的小学数学教学设计研究 ——以“分数的意义”为例》文中研究表明在当前小学数学课程改革背景下,重视创设有思考价值的情境来帮助学生学习,关注学生在情境中自主提出问题和解决问题,进行知识建构和能力提升,已经越来越得到大家的共识。教育部2007年颁布的课程标准中就指出,数学要联系实际生活,注重问题引领学习;2011年修订后的课程标准进一步明确要让学生在问题情境中掌握数学知识和技能,感悟数学思想和获得基本活动经验。“数学情境与提出问题”教学模式（简称“情境-问题”教学模式）充分满足了以上教学需求,使用该模式指导小学数学教学设计,能够帮助学生在获取数学知识的同时体验知识的形成与发展过程,有助于学生探究能力和创新能力的发展。本研究通过对H小学五年级两个班的学生进行“分数的意义”知识学习情况前测,了解学生的知识基础和学习困难,同时,对一线数学教师进行“分数的意义”教学现状的访谈调查,发现在“分数的意义”教学中,创设导入性情境过多,情境和教学内容缺乏深度融合;过于依赖教材情境,缺乏对情境的整合和再创;情境目标不明确;缺乏情境设计实践范例指导。在剖析了“分数的意义”具体教学内容和教学关键的基础上,对“情境-问题”教学模式进行较为系统的分析和理解,结合实践案例,得出“情境-问题”教学模式运用于小学“分数的意义”教学的一般过程和框架,分别从教学目标、教学内容、教学过程和教学评价四个方面对“分数的意义”进行教学设计,并将教学设计付诸实施,通过调查发现,基于“情境-问题”的教学设计能够帮助小学生较好的达成新课标目标要求,有助于激发学习兴趣,在帮助学生理解知识本质、加强概念建构、运用所学内容解决现实生活问题方面有较为明显优势。在具体的“情境-问题”教学设计中,需要注意情境创设要贴近生活实际;促进情境目标的达成;情境要与教学内容深度融合;强化学生在提出问题中的主体作用;搭建符合学生认知水平的学习支架;提供教学设计实践范例指导。
戚嘉伟[9]（2020）在《初中数学教材“数与代数”比较研究 ——以大陆苏科版和台湾康轩版为例》文中提出教材的改革是我国基础教育课程改革的核心环节,数学教材作为数学教与学的重要材料,对数学教材之间的比较研究便成了当前数学教育领域的前沿问题。大陆与台湾两地同宗同源,有着相似的文化背景,本文选取了大陆苏科版教材和台湾康轩版教材中“数与代数”部分的内容作为研究对象,对两地的教材进行比较,对于我国的教材改革具有重要的借鉴意义,同时也能给台湾教材提供一定的改进意见,真正地实现数学的育人价值。本文运用文献研究法、统计分析法、对比分析法围绕两地教材在“数与代数”部分的“结构内容”和“例习题呈现”两大方面进行比较研究。从宏观视角对结构中的编写体例、编排顺序、呈现方式以及内容编写中的问题情境、定义表述、编辑风格、数学文化渗透进行比较,又从微观视角对例题的类型、数量、素材、难度、解答过程以及习题的结构、数量、功能进行比较,最后得出相关结论,并对教材的完善及教师和学生的使用提出了建议。通过比较研究,得出的结论有以下几点:（1）在结构方面,两版本教材的编写体例差别不大,但康轩版增设的“数学橱窗”更具前沿性;苏科版采用的编排顺序是分散式编排,知识点呈现螺旋上升式,而康轩版则是集中编排;康轩版教材本身的整体呈现比苏科版更为精美。（2）在内容方面,苏科版在新知引入方面设置的问题情境占比大于康轩版,更能吸引学生;康轩版比苏科版的定义表述更为严谨;苏科版在编辑风格方面选用的插画数量虽多,但是趣味性及蕴含的文化相较于康轩版显得有些欠缺;康轩版的数学文化渗透比苏科版更为到位。（3）在例习题方面,透过例题数量,康轩版远多于苏科版,体现康轩版更重视教师的讲授过程,注重知识的不断巩固,且康轩版的例题大多采用纯数学问题,设置的具体情境较少,而苏科版在例习题的的情境设置上却能让学生感受到数学无处不在;在难度方面,苏科版设置的由易到难的模式更贴合学生的实际发展需要。基于以上结论,对两地教材在“数与代数”部分方面提出了相关的改进建议:大陆苏科版教材应不断完善同领域知识点之间的内在联系、完善例习题的选取与编排、增强数学文化的渗透、重视同其他学科的联系、完善整体呈现方式及内部编辑风格。台湾康轩版教材应增强问题情境和例题的情境化创设、优化例题的难度设置及解题过程、增设章复习材料、注重教材的简洁性。并对教师和学生提出了相关使用建议:教师可根据教材创造性地设置问题情境、合理选取例习题,在教学中重视数学文化的渗透。学生可根据教材了解数学知识框架、利用章头图提出问题和巧用课本资源复习知识点。
杨孝波[10]（2020）在《基于学科核心素养的中学物理教材比较研究 ——以高中“力学”为例》文中研究说明当今社会和教育的发展对人才培养的要求在不断提高,越来越多的国家开始注重学生核心素养的培养。近年来核心素养在国内成为研究的重点,并逐渐形成以学科为代表的学科核心素养,物理学科核心素养包括物理观念、科学思维、科学探究和科学态度与责任四个方面。在新的物理学科核心素养培养目标指导下,新编写的高中物理教材于2019年在各地启用,并成为新一轮的研究热点。本研究以物理学科核心素养为基础,先对新旧课程标准进行比较分析,确定教材分析视角和分析内容,接着对物理学科核心素养各要素进行操作性定义,并划分教材分析单元和建立教材分析框架,最后从教材整体结构、导入方式、正文、栏目、旁注、例题、习题七个部分,分析人教版高中物理新旧教材以及美国高中主流物理教材的表层结构和基于学科核心素养视角的深层结构,得出以下结论:（1）在物理观念方面,人教版新旧教材主要在正文和栏目部分体现物理观念,正文和栏目的知识内容有部分调整,但整体的知识内容无明显差异;美国教材主要在正文部分体现物理观念。（2）在科学思维方面,人教版新教材体现科学思维各要素的频率均高于旧教材,且开设专门栏目和在旁注内容中直接介绍科学推理和科学论证等内容;美国教材模型建构和质疑创新要素的频率高于人教版新旧教材,其主要分布在正文、例题、习题部分。（3）在科学探究方面,人教版新教材注重探究式教学,除实验章节外,每节内容均以“问题”栏目展开;而美国教材体现实验探究各要素优于新旧教材。（4）在科学态度与责任方面,人教版新教材注重在教材拓展类栏目中展示近年来国内的重大科技成果内容,以帮助学生树立民族自信心;美国教材注重通过例题、习题帮助学生解决实际生活问题。根据以上教材比较分析的结论,从教材编写和教材使用两方面提出相关建议。
二、练一练 想一想——《幼儿教育科学研究方法》复习指导（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、练一练 想一想——《幼儿教育科学研究方法》复习指导（论文提纲范文）
（1）小学数学教师研读教材的实践研究 ——以Z名师工作室为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 核心概念界定与相关概念辨析 |
| 1.3 研究的理论基础与模式 |
| 1.4 研究的内容 |
| 1.5 研究的目的和意义 |
| 1.6 研究的思路 |
| 1.7 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 课程理解的相关研究 |
| 2.1.1 教师课程理解的内涵 |
| 2.1.2 教师课程理解的基本内容 |
| 2.1.3 教师课程理解的影响因素 |
| 2.2 教材理解的相关研究 |
| 2.2.1 教材理解重要性 |
| 2.2.2 教材使用 |
| 2.3 研读教材的相关研究 |
| 2.3.1 研读教材的重要性 |
| 2.3.2 研读教材的内容 |
| 2.3.3 研读教材的视角 |
| 2.3.4 研读教材的方法 |
| 2.3.5 研读教材的策略 |
| 2.4 文献评述 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 资料收集与整理 |
| 3.5 研究的伦理 |
| 3.6 小结 |
| 第4章 小学数学教材“数与代数”模块的内容分析 |
| 4.1 研读“数与代数”模块的总体设计 |
| 4.1.1“数与代数”在四大模块中单元数的分布情况 |
| 4.1.2“数与代数”在四大模块中课时数的分布情况 |
| 4.1.3“数与代数”模块知识结构体系的呈现 |
| 4.1.4“数与代数”模块新知识例题数分布情况 |
| 4.1.5“数与代数”模块单元、节的基本结构 |
| 4.2“数的认识”部分教学内容分析 |
| 4.2.1 研读教材知识结构体系 |
| 4.2.2 研读教学内容间的联系与衔接 |
| 4.3“数的运算”部分教学内容分析 |
| 4.3.1 研读教材知识结构体系 |
| 4.3.2 研读教学内容间的联系与衔接 |
| 4.4“常见的量”部分教学内容分析 |
| 4.4.1 研读教材知识结构体系 |
| 4.4.2 研读教学内容间的联系与衔接 |
| 4.5“探索规律”部分教学内容分析 |
| 4.6“代数初步”部分教学内容分析 |
| 4.6.1 研读“式与方程”部分教材知识结构 |
| 4.6.2 研读“正、反比例”部分教材知识结构 |
| 4.7 研读“数与代数”模块教学内容的特点 |
| 4.7.1 关注生活情境的运用 |
| 4.7.2 关注学生数感的培养 |
| 4.7.3 重视算理与算法的联系 |
| 4.7.4 重视估算意识与能力的培养 |
| 4.8 小结 |
| 第5章 小学数学教师研读教材的过程与方法 |
| 5.1 小学数学教师研读教材的愿景 |
| 5.1.1 致力于完成学科教学任务、打造高效课堂 |
| 5.1.2 致力于全面、深入地把握教材文本传递的作用 |
| 5.1.3 致力于推进素质教育的实施、更好地服务学生 |
| 5.1.4 致力于提升教师专业素养、促进其职业发展 |
| 5.2 小学数学教师研读教材时应遵循的原则 |
| 5.2.1 理论与实践相结合的原则 |
| 5.2.2 间接经验与直接经验相结合的原则 |
| 5.2.3 继承与创新相结合的原则 |
| 5.3 小学数学教师研读教材的方法 |
| 5.3.1 整体系统研读法 |
| 5.3.2 深度追问研读法 |
| 5.3.3 横纵对比研读法 |
| 5.3.4 移情理解研读法 |
| 5.4 小学数学教师“研”教材文本的步骤 |
| 5.4.1 课标为据,明晰要求 |
| 5.4.2“初研”教材整体结构 |
| 5.4.3“再研”教材重点、难点和关键 |
| 5.4.4“细研”主题图、例题和习题 |
| 5.4.5“深研”教材编写意图 |
| 5.5 小学数学教师研读教材的方式 |
| 5.5.1 自我研读 |
| 5.5.2 交流研读 |
| 5.5.3 合作研读 |
| 5.5.4 指导研读 |
| 5.6 小学数学教师研读教材前后的教育教学效果 |
| 5.7 小结 |
| 第6章 小学数学教师研读教材的课例分析 |
| 6.1 研读教材课例的选取 |
| 6.1.1 内容层次 |
| 6.1.2 水平层次 |
| 6.1.3 结构层次 |
| 6.2“数的认识”部分课例分析——还原数学知识的本质原理 |
| 6.2.1 执教教师、学生与教学主题 |
| 6.2.2 课标、教材、教师教学用书中的“分数的初步认识” |
| 6.2.3 教师内化教材“研”的过程 |
| 6.2.4 教师外化教材“读”的过程 |
| 6.3“数的运算”部分课例分析——还原数学知识的本质原理 |
| 6.3.1 执教教师、学生与教学主题 |
| 6.3.2 课标、教材、教师教学用书中的“单价、数量和总价” |
| 6.3.3 教师内化教材“研”的过程 |
| 6.3.4 教师外化教材“读”的过程 |
| 6.4“常见的量”部分课例分析——追溯数学知识的形成过程 |
| 6.4.1 执教教师、学生与教学主题 |
| 6.4.2 课标、教材、教师教学用书中的“认识钟表” |
| 6.4.3 教师内化教材“研”的过程 |
| 6.4.4 教师外化教材“读”的过程 |
| 6.5“探索规律”部分课例分析——丰富数学知识的表现形式 |
| 6.5.1 执教教师、学生与教学主题 |
| 6.5.2 课标、教材、教师教学用书中的“数学广角——数与形” |
| 6.5.3 教师内化教材“研”的过程 |
| 6.5.4 教师外化教材“读”的过程 |
| 6.6“代数初步”部分课例分析——追溯数学知识的形成过程 |
| 6.6.1 执教教师、学生与教学主题 |
| 6.6.2 课标、教材、教师教学用书中的“用字母表示数” |
| 6.6.3 教师内化教材“研”的过程 |
| 6.6.4 教师外化教材“读”的过程 |
| 6.7“数与代数”模块各教学课例研读设计的形成过程 |
| 6.7.1 各教学课例研读设计的形成过程 |
| 6.7.2 微循环研究过程的作用 |
| 第7章 研究的结论与反思 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 基于研究结论的启示 |
| 7.3 研究的反思 |
| 7.4 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）一对一线上汉语教学师生互动的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状综述 |
| 1.3.1 关于对外汉语一对一教学的研究 |
| 1.3.2 关于线上汉语教学的研究 |
| 1.3.3 关于师生互动的研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 研究问题 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.4 研究工具 |
| 2.4.1 COLT量表介绍 |
| 2.4.2 师生言语互动课堂观察量表的改进和使用 |
| 2.4.3 师生非言语互动课堂观察量表的说明和使用 |
| 第三章 课堂互动观察与分析 |
| 3.1 师生言语互动课堂观察量表的统计分析 |
| 3.1.1 关于师生言语互动课堂观察量表表一的统计分析 |
| 3.1.2 关于师生言语互动课堂观察量表表二的统计分析 |
| 3.2 师生非言语互动课堂观察量表的统计分析 |
| 3.2.1 教师非言语行为分析 |
| 3.2.2 学生非言语行为分析 |
| 3.3 小结 |
| 3.3.1 师生言语互动情况小结 |
| 3.3.2 师生非言语互动情况小结 |
| 第四章 研究结论与教学建议 |
| 4.1 研究结论 |
| 4.2 教学建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 COLT量表Part A |
| 附录2 COLT量表Part B |
| 附录3 师生言语互动课堂观察量表一 |
| 附录4 师生言语互动课堂观察量表二 |
| 附录5 师生非言语互动课堂观察量表 |
| 附录6 转写规则示例 |
| 附录7 课堂录像转写示例 |
（3）中班幼儿生活活动中数学教育渗透的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题依据 |
| 二、研究意义 |
| 三、相关概念界定 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于幼儿数学教育的相关研究 |
| (二)关于幼儿园数学教育生活化的相关研究 |
| (三)关于幼儿园生活活动中数学教育渗透的相关研究 |
| (四)对相关文献的评述 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象的选择 |
| 三、行动研究法 |
| (一)行动研究法 |
| (二)行动研究主体的确定 |
| (三)行动资料的收集方法 |
| (四)幼儿数学认知水平和数学学习兴趣的测量工具 |
| (五)资料编码 |
| 四、研究流程 |
| (一)研究的准备阶段 |
| (二)研究的实施阶段 |
| (三)研究的总结阶段 |
| 第三章 中班幼儿生活活动中数学教育渗透的行动研究过程 |
| 一、现状问题的诊断与原因分析 |
| (一)现状问题的表现 |
| (二)现状问题的原因分析 |
| 二、行动研究方案的设计 |
| (一)方案设计的理论基础 |
| (二)方案设计的具体过程 |
| 三、行动研究方案的具体实施过程 |
| (一)入园环节数学教育渗透的实践与反思 |
| (二)盥洗、如厕环节数学教育渗透的实践与反思 |
| (三)餐点环节数学教育渗透的实践与反思 |
| (四)饮水环节数学教育渗透的实践与反思 |
| (五)午睡环节数学教育渗透的实践与反思 |
| (六)离园环节数学教育渗透的实践与反思 |
| 四、行动研究方案实施效果的分析与讨论 |
| (一)行动研究方案的实施效果分析 |
| (二)行动研究实施效果的作用机制讨论 |
| 第四章 研究结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| 二、教育建议 |
| 三、研究不足与进一步研究的展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（4）昆明市S幼儿园蒙台梭利数学区域活动中教师指导策略的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、蒙台梭利数学区域活动对幼儿数学学习具有重要意义 |
| 二、科学的教师指导策略有利于提高蒙台梭利数学区域活动质量 |
| 三、S幼儿园蒙台梭利数学区域活动中教师指导策略具有可借鉴性 |
| 四、个人的研究兴趣 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于蒙台梭利区域活动的研究 |
| 二、关于蒙台梭利数学教育的研究 |
| 三、关于区域活动中教师指导策略的研究 |
| 四、已有研究的综合评价 |
| 第三节 概念界定及理论基础 |
| 一、概念界定 |
| 二、理论基础 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究目的及意义 |
| 二、研究思路、内容及方法 |
| 第二章 S幼儿园及其C混龄班概况 |
| 第一节 S幼儿园概况 |
| 一、以人为本,促专业发展 |
| 二、快乐生活,幸福童年 |
| 三、蒙台梭利教育园本化探索 |
| 第二节 C混龄班概况 |
| 一、环境:创设自然与和谐的环境 |
| 二、教师:提供精心的保育与教育 |
| 三、区域:支持幼儿的感知和操作 |
| 第三章 S幼儿园C混龄班蒙台梭利数学区域活动中教师指导倾向与指导方式现状分析 |
| 第一节 蒙台梭利数学区域活动中教师指导倾向表现 |
| 一、蒙台梭利数学区域活动中教师指导倾向表现 |
| 二、蒙台梭利数学区域活动中教师指导倾向分析 |
| 第二节 蒙台梭利数学区域活动中教师指导方式选择 |
| 一、蒙台梭利数学区域活动中教师指导方式选择 |
| 二、蒙台梭利数学区域活动中教师指导方式分析 |
| 第四章 S幼儿园C混龄班蒙台梭利数学区域活动中教师介入时机与互动节奏现状分析 |
| 第一节 蒙台梭利数学区域活动中教师介入时机选择 |
| 一、蒙台梭利数学区域活动中教师介入时机选择 |
| 二、蒙台梭利数学区域活动中教师介入时机分析 |
| 第二节 蒙台梭利数学区域活动中教师互动节奏表现 |
| 一、蒙台梭利数学区域活动中教师互动节奏表现 |
| 二、蒙台梭利数学区域活动中教师互动节奏分析 |
| 第五章 S幼儿园C混龄班蒙台梭利数学区域活动中教师指导策略的特点、问题及原因分析 |
| 第一节 蒙台梭利数学区域活动中教师指导策略的特点 |
| 一、教师适度指导,幼儿自主操作 |
| 二、循序渐进指导,逐步达成目标 |
| 三、区域相互渗透,促进经验迁移 |
| 第二节 蒙台梭利数学区域活动中教师指导策略存在问题及原因分析 |
| 一、蒙台梭利数学区域活动中教师指导策略存在问题 |
| 二、蒙台梭利数学区域活动中教师指导策略存在问题的原因分析 |
| 第六章 S幼儿园蒙台梭利数学区域活动中优化教师指导策略的思考 |
| 第一节 以环境为基础,实现幼儿全面发展的教育 |
| 一、规则与自由:促进幼儿的自我教育 |
| 二、合作与互动:助推幼儿的社会发展 |
| 三、动手与操作:提高幼儿的认知水平 |
| 第二节 以材料为中心,拓展幼儿数学学习经验 |
| 一、概念迁移:延伸教具的使用功能 |
| 二、兴趣导向:不同区域数学经验的引导 |
| 第三节 以教师为主导,提供适切的教育支持 |
| 一、提升教师MPCK水平,不断改善策略 |
| 二、提高教师观察能力,寻找教育契机 |
| 三、运用多元评价策略,加强分享交流 |
| 四、引导幼儿学会等待,弱化消极等待 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）“坚持到底”抑或“半途而废” ——关于儿童钢琴艺术教育中母亲两难选择行动的叙事研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)儿童艺术教育在国家教育导向中地位的提升 |
| (二)我国儿童钢琴艺术教育发展的原生困境 |
| (三)对家庭教育行动主导者(母亲)的关注与反思 |
| (四)个人兴趣和从教经历 |
| 二、研究问题域 |
| (一) 家庭教育中的行动者及其效能 |
| (二) 家长教育决策及行动与儿童学习动力关联影响 |
| (三)“母亲文化”的失语及其教育意蕴 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论价值 |
| (二)实践价值 |
| (三)研究的创新之处 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)母亲文化 |
| (二)家庭教育 |
| (三)家庭教育行动 |
| (四)儿童钢琴艺术教育 |
| 第一章 理论基础与研究设计 |
| 一、理论基础 |
| (一)行为决策理论 |
| (二)科尔曼理性选择理论 |
| (三)人格发展心理学 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究伦理 |
| (五)研究者的反思 |
| 第二章 叙述的背后 |
| 一、八名儿童及其家庭的生活缩写 |
| (一)八组家庭生活的地方:历史文化城 |
| (二)八名儿童及其家庭素描 |
| 二、“他们”所在的境遇 |
| (一)琴童的日常上学生活:以时间之维 |
| (二)琴童的课余生活:以空间之维 |
| (三)琴童的家庭生活:以家庭关系之维度 |
| 第三章 作为行动者母亲的两难局面 |
| 一、“坚持到底”与“半途而废”:两种样态的现实存在 |
| (一)“坚持到底”与“半途而废”:两种样态的定义 |
| (二)“坚持到底”样态的家庭关照 |
| (三)“半途而废”样态的家庭关照 |
| 二、自我关照:母亲的自我定位 |
| (一)子女教育规划:母亲的家长权威意识 |
| (二)不能输在起跑线上:母亲的忧患意识 |
| (三)为母则刚:母亲的母性意识复苏 |
| 三、左右为难:母亲行动的意识根源 |
| (一)“一切为了孩子”:社会赋予母亲角色的定位 |
| (二)“我是为了你好”:母亲在家庭中的管理功能的凸显 |
| (三)“将来不要埋怨我”:母亲的责任感来源 |
| (四)“陪吃陪睡还要陪学习”:母亲的多重身份角色 |
| (五)“你这个妈是怎么当的”:母亲的职责远远超过个体情感诉求 |
| 第四章“坚持到底”样态家庭中的坚守与变革 |
| 一、希冀:“坚持到底”样态家庭中的母亲教育 |
| (一)“他得比我有出息”:母亲教育的心理导向 |
| (二)“以后兴许会用得上”:母亲教育的外界引导 |
| (三)“有开始也要有结束”:母亲教育的隐性动因 |
| (四)“怕吃亏”:多样文化背景下的共同心声 |
| 二、迷茫:“坚持到底”样态家庭中的儿童之惑 |
| (一)“我为什么一定要学钢琴”:儿童心底的大问号 |
| (二)“我都没有玩的时间了”:儿童心里的委屈 |
| (三)美滋滋的笑容背后:儿童学琴之路暂短的幸福呈现 |
| 三、省思:“坚持到底”样态家庭中的教育行动 |
| (一)钢琴艺术教育中家庭的坚持到底 |
| (二)童年影像的人生意义与钢琴艺术教育 |
| (三)指向儿童潜能充分挖掘的钢琴艺术教育 |
| 第五章“半途而废”样态家庭的无奈与失望 |
| 一、恨铁不成钢:“半途而废”样态下家庭中的母亲教育 |
| (一)“我也不能替他弹”:母亲教育的内在心理导向 |
| (二)“一切都可能成为绊脚石”:母亲教育的外界引导 |
| (三)“咱们也成不了音乐家”:母亲教育的隐性动因 |
| (四)“特别有天赋”或“不是这块料”源于行动者个体认知的不同阶段 |
| 二、喜忧参半:“半途而废”样态家庭中的儿童之感 |
| (一)“不用练琴真实太好啦”:儿童眼中的轻松 |
| (二)“你为啥不能坚持到最后”:儿童嘴里的抱怨 |
| 三 “半途而废”样态家庭中行动者的阻力分析 |
| (一)成年人的行为阻碍着儿童的自然发展 |
| (二)子女成为家长的终极目标 |
| (三)家长的非专业性制约钢琴学习效果 |
| (四)男权与女权的博弈 |
| (五)家庭经济因素 |
| 反思 |
| 一、母亲在家庭钢琴艺术教育中的主导效用 |
| 二 钢琴艺术教育中社会资源专业性稍显乏力 |
| 三 家庭教育行动与社会专业性衡量结合簇生良性钢琴艺术教育 |
| (一)我国钢琴艺术教育如何在异域文化样态下成长 |
| (二)儿童钢琴演奏艺术作为非系统性学科教育的困境 |
| (三)非系统性儿童学科教育中家庭如何参与有效引导 |
| 结语 |
| 一、研究发现 |
| (一)母亲在家庭教育行动中的主导地位 |
| (二)父亲在家庭教育中对子女的潜在影响不容小觑 |
| (三)母亲文化效用被质疑 |
| 二、研究的局限性 |
| (一)家庭成员对照的相对缺失 |
| (二)研究对象的地域忽视 |
| (三)收集和分析资料需要更长时间的积累和沉淀 |
| 三、后续研究的构想 |
| (一)引进有音乐艺术学习背景家长的决策行为对照维度 |
| (二)增加其他地域的研究对象 |
| (三)研究对象的追踪时间扩展 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（6）部编版九年级历史教科书“课后活动”优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| 第一章 部编版历史教科书“课后活动”的概念、分类及作用 |
| 第一节 部编版历史教科书“课后活动”的概念、分类 |
| 一、 部编版历史教科书“课后活动”的概念 |
| 二、“课后活动”的分类 |
| 第二节 部编版历史教科书“课后活动”的作用 |
| 一、复习和巩固课堂所学知识 |
| 二、培养学生的探究意识 |
| 三、塑造高尚的道德品质 |
| 第二章 部编版九年级教科书“课后活动”的现状分析 |
| 第一节 “课后活动”设计变化的分析 |
| 一、题型设计的变化 |
| 二、内容设计的变化 |
| 第二节 “课后活动”设计特点的分析 |
| 一、体现“点—线”结合的设计思路 |
| 二、凸显能力培养 |
| 三、关注过程与方法 |
| 四、切合历史学科核心素养要求 |
| 第三节 问卷调查的分析 |
| 一、问卷调查的目的 |
| 二、问卷调查的内容 |
| 三、问卷调查结果分析 |
| 第三章 部编版九年级历史教科书“课后活动”的相关问题 |
| 第一节 “课后活动”设计的不足 |
| 一、知识点考查题难度低、设计不灵活 |
| 二、活动探究题难度大、与教材关联度低 |
| 三、材料分析题数量少、考查深度不够 |
| 四、历史纵横联系与学科联系不足 |
| 五、情感·态度·价值观目标体现不充分 |
| 第二节 “课后活动”的使用问题 |
| 一、教师缺乏对习题的钻研 |
| 二、学生阅读量不足 |
| 三、学生搜集处理信息能力差 |
| 四、历史思维运用能力弱 |
| 第四章 部编版九年级历史教科书“课后活动”的优化建议 |
| 第一节 “课后活动”设计的优化建议 |
| 一、知识点考查题应增加难度、形式多样 |
| 二、活动探究题应难度适中、紧扣教材 |
| 三、增加材料分析题、优化题目设计 |
| 四、加强历史纵横与多学科联系 |
| 五、增加情感·态度·价值观的设问 |
| 第二节 “课后活动”使用的优化建议 |
| 一、教师应重视“课后活动” |
| 二、合理使用“课后活动” |
| 三、二次设计“课后活动” |
| 四、加强解题方法的指导 |
| 五、渗透学科核心素养 |
| 第五章 部编版九年级历史教科书“课后活动”设计案例 |
| 一、九年级上册“课后活动”设计案例 |
| 二、九年级下册“课后活动”设计案例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 学位论文数据集 |
（7）本科专业课程行动学习中的教师角色 ——以《学前教育科学研究方法》课为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 行动学习符合时代发展的要求 |
| 1.1.2 S校的课改项目为行动学习理念下教师角色的研究提供了可能 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 本科专业课程 |
| 1.3.2 行动学习 |
| 1.3.3 教师角色 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 群体动力学理论 |
| 1.5.2 系统理论 |
| 1.5.3 建构主义理论 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法的选择 |
| 2.2.1 文献法 |
| 2.2.2 文本分析法 |
| 2.2.3 观察法 |
| 2.2.4 访谈法 |
| 2.3 研究思路 |
| 2.3.1 案例研究的选择 |
| 2.3.2 研究流程设计 |
| 3 行动学习过程中的教师角色表现及阐述 |
| 3.1 .课程导入阶段的教师角色表现及阐述 |
| 3.1.1 教师在导入阶段的主要工作 |
| 3.1.2 课程导入阶段的教师角色表现及阐述 |
| 3.2 方法学习阶段的教师角色表现及阐述 |
| 3.2.1 教师在方法学习阶段的工作 |
| 3.2.2 教师在方法学习阶段的角色表现及阐述 |
| 3.3 方法应用专题研究阶段的教师角色及阐述 |
| 3.3.1 教师在方法应用专题研究阶段的工作 |
| 3.3.2 教师在方法应用专题研究阶段的角色表现及阐述 |
| 3.4 课程结尾阶段的教师角色及阐述 |
| 3.4.1 教师在课程结尾阶段的工作 |
| 3.4.2 教师在课程结尾阶段的角色表现及阐述 |
| 4 行动学习中的教师角色分析 |
| 4.1 行动学习的合作者 |
| 4.2 行动学习的支持者 |
| 4.3 行动学习的引导者 |
| 4.3.1 价值观引导 |
| 4.3.2 问题引导 |
| 4.3.3 兴趣引导 |
| 4.4 行动学习的促进者 |
| 4.4.1 促进深度学习 |
| 4.4.2 给予有效的激励 |
| 4.4.3 提供必要的帮助 |
| 4.4.4 科学的评价 |
| 5 行动学习中教师角色的结论与思考 |
| 5.1 研究的主要结论 |
| 5.2 研究的思考 |
| 5.2.1 明确教师角色 |
| 5.2.2 投入更多的时间与精力 |
| 5.2.3 丰富课堂形式 |
| 5.2.4 重视引导性日志与课后记 |
| 5.2.5 加强学习策略的支持 |
| 5.2.6 强化对学生合作的引导 |
| 5.2.7 坚信行动学习的理念价值 |
| 5.2.8 存在的问题 |
| 5.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 课堂观察记录笔记 |
| 附录 B |
| 附录 C 《学前教育科学研究方法》课转录文字 |
| 附录 D 教师访谈提纲 |
| 附录 E 学生访谈提纲 |
| 附录 F 引导性日志 |
| 附录 G 课后记 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（8）“情境-问题”教学模式下的小学数学教学设计研究 ——以“分数的意义”为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.情境教学是发展数学核心素养的有效途径 |
| 2.当下小学数学情境教学实践中存在不足 |
| 3.“分数的意义”学习中情境创设的必要性 |
| 4.研究者个人研究兴趣 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.现实意义 |
| 一、相关文献综述 |
| (一)情境与情境教学的研究 |
| 1.国外关于情境及情境教学的研究 |
| 2.国内关于情境及情境教学的研究 |
| (二)数学情境教学研究 |
| 1.数学情境教学定义 |
| 2.数学情境教学模式 |
| (三)小学数学教学设计研究 |
| 1.小学数学教学设计的含义 |
| 2.小学数学教学设计的基本结构和步骤 |
| 3.“情境-问题”教学模式在教学设计中的应用研究 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究思路与框架 |
| (二)研究内容 |
| 1.研究问题 |
| 2.“分数的意义”界定 |
| (三)研究方法 |
| 1.访谈法 |
| 2.测试法 |
| 3.内容分析法 |
| 4.课堂观察法 |
| (四)创新之处 |
| 三、“情境—问题”教学模式的理论基础及概述 |
| (一)“情境—问题”教学模式的理论基础 |
| 1.情境认知与学习理论 |
| 2.建构主义学习理论 |
| 3.最近发展区理论 |
| (二)数学“情境—问题”教学模式概述 |
| 1.数学“情境—问题”教学模式内涵 |
| 2.数学“情境—问题”教学模式特征 |
| 3.“情境-问题”教学模式下教学设计的一般流程 |
| 四、“分数的意义”教学设计前期调查与分析 |
| (一)“分数的意义”学习内容分析 |
| 1.“分数的意义”课标要求和分析 |
| 2.“分数的意义”教材内容分析 |
| (二)小学生学习“分数的意义”起点水平调查 |
| 1.学习者学情调查 |
| 2.学习者学情分析 |
| 3.调查结论及对“情境—问题”教学设计的启示 |
| (三)“分数的意义”教学现状调查 |
| 1.教师对“分数的意义”情境教学的态度和认识 |
| 2.教师“分数的意义”教学过程中发现的问题 |
| 五、“情境—问题”教学模式下“分数的意义”教学设计 |
| (一)“分数的意义”学习中“情境—问题”教学模式运用的合理性 |
| 1.分数的意义掌握依赖于具体情境的识别及个体的再创造 |
| 2.问题情境的创设是学习者达成意义建构的必要前提 |
| (二)“情境—问题”教学模式下“分数的意义”教学设计框架与策略 |
| 1.“情境—问题”教学模式下“分数的意义”教学设计框架 |
| 2.“情境—问题”教学模式下“分数的意义”教学设计策略 |
| (三)制定“情境—问题”教学目标 |
| 1.制定教学目标的依据 |
| 2.确定教学目标的内容 |
| (四)明确“情境—问题”教学内容 |
| 1.厘清学习需要,创设问题情境 |
| 2.面向学生主体,遵循问题的可行性 |
| 3.设计适当的课堂情境练习 |
| (五)形成“情境—问题”教学过程 |
| 1.呈现分数,提取学生旧知 |
| 2.编制小组,明确学习目标 |
| 3.创设情境,引发观察思考 |
| 4.诱发质疑,探究提出问题 |
| 5.开展任务,合作解决问题 |
| 6.以练拓思,注重迁移应用 |
| (六)设计“情境—问题”学习评价 |
| 1.学习评价的主体 |
| 2.学习评价的内容 |
| 3.学习评价的方式 |
| 4.学习评价的策略 |
| 六、“情境—问题”教学模式下“分数的意义”教学设计实施与反思 |
| (一)教学设计的实施过程 |
| (二)教学设计的效果分析 |
| 1.学生认可度 |
| 2.学生自我反思 |
| 3.练习测验分析 |
| 七、“情境—问题”教学模式下小学数学教学设计策略 |
| (一)情境创设要贴近生活实际 |
| (二)促进课堂教学中情境目标的达成 |
| (三)情境创设要与教学内容深度融合 |
| (四)强化学生提出问题中的主体作用 |
| (五)搭建符合学生认知水平的学习支架 |
| (六)加强实践案例的指导 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教师访谈提纲 |
| 附录二 学生前测后访谈提纲 |
| 附录三 “分数的意义”教学设计实施情况访谈提纲 |
| 附录四 《分数的意义》前期知识基础测试 |
| 附录五 学习反思表 |
| 附录六 《分数的意义》课后检测卷 |
| 致谢 |
（9）初中数学教材“数与代数”比较研究 ——以大陆苏科版和台湾康轩版为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题的理由、目的和意义 |
| (一)选题理由 |
| (二)选题目的 |
| (三)选题意义 |
| 二、文献综述及核心概念 |
| (一)初中数学教材比较研究的文献综述 |
| (二)初中数学教材“数与代数”研究的文献综述 |
| (三)核心概念 |
| 三、研究的主要内容、重难点及创新之处 |
| (一)研究的主要内容 |
| (二)研究的重难点及创新之处 |
| 四、研究方法和研究思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 第二章 结构内容的比较 |
| 一、结构的比较 |
| (一)编写体例 |
| (二)编排顺序 |
| (三)呈现方式 |
| 二、内容的比较 |
| (一)问题情境 |
| (二)定义表述 |
| (三)编辑风格 |
| (四)数学文化渗透 |
| 第三章 例习题呈现的比较 |
| 一、例题的比较 |
| (一)例题的类型 |
| (二)例题的数量 |
| (三)例题的素材 |
| (四)例题的难度 |
| (五)例题的解答过程 |
| 二、习题的比较 |
| (一)习题的结构 |
| (二)习题的数量 |
| (三)习题的功能 |
| 第四章 研究结论与建议 |
| 一、研究的结论 |
| 二、对大陆苏科版初中数学教材“数与代数”部分的改进建议 |
| (一)完善知识点之间的内在联系 |
| (二)完善例习题的选取与编排 |
| (三)增强数学文化的渗透 |
| (四)重视同其他学科的联系 |
| (五)完善整体呈现方式及内部编辑风格 |
| 三、对台湾康轩版初中数学教材“数与代数”部分的改进建议 |
| (一)增强问题情境和例题的情境化创设 |
| (二)优化例题的难度设置及解题过程 |
| (三)增设章复习材料 |
| (四)注重教材的简洁性 |
| 四、给教师与学生的使用建议 |
| (一)给教师的使用建议 |
| (二)给学生的使用建议 |
| 五、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）基于学科核心素养的中学物理教材比较研究 ——以高中“力学”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究内容和方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 核心素养 |
| 2.2 教材比较 |
| 第3章 高中新旧课程标准的比较 |
| 3.1 基本理念的比较 |
| 3.2 课程目标的比较 |
| 3.3 课程模块的比较 |
| 3.4 研究小结 |
| 第4章 教材研究框架 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 学科核心素养各要素在教材中的呈现界定 |
| 4.3 教材分析单元 |
| 4.4 统计工具 |
| 4.5 研究流程 |
| 第5章 中美物理教材比较 |
| 5.1 整体结构的比较 |
| 5.2 导入部分的比较 |
| 5.3 正文部分的比较 |
| 5.4 栏目部分的比较 |
| 5.5 旁注部分的比较 |
| 5.6 例题部分的比较 |
| 5.7 习题部分的比较 |
| 第6章 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 建议 |
| 6.3 研究不足及改进方法 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 个人简介 |
四、练一练 想一想——《幼儿教育科学研究方法》复习指导（论文参考文献）
- [1]小学数学教师研读教材的实践研究 ——以Z名师工作室为例[D]. 罗瑞. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]一对一线上汉语教学师生互动的个案研究[D]. 王若曦. 北京外国语大学, 2021(10)
- [3]中班幼儿生活活动中数学教育渗透的行动研究[D]. 尤明悦. 上海师范大学, 2021(07)
- [4]昆明市S幼儿园蒙台梭利数学区域活动中教师指导策略的个案研究[D]. 宋临兴. 云南师范大学, 2020(01)
- [5]“坚持到底”抑或“半途而废” ——关于儿童钢琴艺术教育中母亲两难选择行动的叙事研究[D]. 张新昕. 东北师范大学, 2020(06)
- [6]部编版九年级历史教科书“课后活动”优化研究[D]. 余耀平. 天水师范学院, 2020(06)
- [7]本科专业课程行动学习中的教师角色 ——以《学前教育科学研究方法》课为例[D]. 胡义彪. 山西师范大学, 2020(07)
- [8]“情境-问题”教学模式下的小学数学教学设计研究 ——以“分数的意义”为例[D]. 曹允瑶. 东北师范大学, 2020(06)
- [9]初中数学教材“数与代数”比较研究 ——以大陆苏科版和台湾康轩版为例[D]. 戚嘉伟. 江苏大学, 2020(02)
- [10]基于学科核心素养的中学物理教材比较研究 ——以高中“力学”为例[D]. 杨孝波. 长江大学, 2020(02)