一、谈谈语文学科的非科学性（论文文献综述）
姚心瑞[1]（2019）在《董一菲“诗意语文”阅读教学实践研究》文中指出二十一世纪初,许多教育学者投入到语文教学改革的浪潮中,进行了一系列的教育探索与创新,试图改变知识体系陈旧,教学模式化、技巧化、非生活化的过度实用主义的教学现状,形成了不少具有现实意义的语文教学理念。其中董一菲的“诗意语文”教育理念备受关注。这一理念摒弃功利,在教学实践中追求唯美与诗意,寻找创造与感动,弘扬浪漫与理想,力求语文学科工具性与人文性的平衡。学生在这一理念的指导下,不仅能高效地进行阅读学习,以情感体验情感,用心灵触碰心灵,以生命解读生命,真正与作者共鸣,而且文学素养、审美感知、情感体验等都获得了提升。同时,这一理念对于教师正确教学观的树立,语文学科的健康发展以及中华文化的传承与发扬也有着不可估量的价值。本论文共分三章对论题进行阐述。第一章是关于“诗意语文”教学理念的简单概述。笔者主要从这一理念的形成历程、内涵与价值三方面对其进行了介绍。首先从滥觞、探索、定向和创新三阶段具体介绍了“诗意语文”的形成历程;接着从与王崧舟“诗意语文”比较与其本身的内蕴两个角度阐释了董一菲“诗意语文”内涵;最后,阐明了这一理念的价值。第二章,重点探讨“诗意语文”阅读教学的实践策略。笔者根据教学的主要环节主要从备教、实施、评价三方面结合案例具体分析阐述了董老师阅读教学的实践策略。备教方面,董老师注重运用多样的方式培养学生思维,陶冶学生情意,呈现语文本色;实施方面,董老师擅于造境导课,得法拓展,雅致对话;评价方面,主要针对董老师自评的三方面—教学节奏、语言、内容与点拨展开论述。第三章,主要探讨“诗意语文”的启示,并针对这一理念的阅读教学提出教学建议。董一菲“诗意语文”阅读教学是对传统教学过于功利化的发声,对诗意与浪漫的追求,这一理念的追求与实施不仅利于学生人文素养的提升与创新思维的培养,对于一线语文教师的教学与发展也具有一定的参考价值与榜样作用。笔者选择这一名师的教学理念作为研究对象,意在挖掘其精髓,以运用于阅读教学实践,为其他教师的阅读教学实践提供一定的思路与启示。
杨珍[2]（2017）在《非线性思维:处理语文教学生成性问题的多变思维》文中认为课堂教学是一个复杂的系统,具有内在的不确定性、永恒的新颖性和不可预料性的非线性和非预设性特点。以非线性思维方式处理教学中的矛盾和问题是生成性教学的必然反映,是师生形成创造性思维的源泉,能够让课堂焕发出生命的活力。本文从语文教学的非线性特点出发,以非线性思维视角论证了新型"教学生成"观,并在实际的语文教学实践中探寻一些"教学生成"的实施策略。
韩素平[3]（2016）在《高中语文“猜读法”教学研究》文中进行了进一步梳理语文教学重中之重是阅读教学,阅读教学重点在于锤炼学生的理解能力和表达能力。而理解能力和表达能力不就是写作能力的基础吗?可见阅读和写作有着天然的血缘关系。怎样在提高阅读能力的同时提高写作能力?为了解答自己的疑问,本文从阅读教学方法的选择的角度,选择“猜读法”作为研究对象,希望能够牵一发而动全身,解决上面的困惑,也希望这篇论文能够为语文教学的改革添砖加瓦。本文共分四个部分,第一部分,主要论述了语文猜读法的内涵和理论基础,首先梳理了猜读法的研究内涵,指出目前的研究现状。目前一线教师和专家学者对猜读法的认识不够,猜读法的使用范围太窄,仅仅局限在小学或者初中的文言文教学上,仅仅为工具性服务,很少有人考虑到培养学生的人文性上的作用。在此基础上,本文进一步论述了猜读法的内涵,并对猜读法进行了分类。之后从模糊教学理论、接受美学及阅读预期理论和隐喻理论三个方面论述了猜读法的理论基础。第二部分主要论述了目前语文教学存在的弊端和猜读法教学的意义。通过二者的对比,我们更能感受猜读法教学的现实意义。第三部分论述了猜读法实施依据和实施原则。主要从文学的内在特征和文本中存在的空白以及高中阶段学生的思维特点来论述实施依据。之后探讨了实施猜读法的原则,一是学生主体地位与教师主导地位的结合;二是大胆的想象与严谨的求证相结合;三是正确引导与兼容并包相结合。第四部分论述了猜读法的实施方法及应该注意的问题。把猜读法分为“封闭式”和“开放式”两个类型,又根据猜读的内容目前有无相对统一的答案,把“开放式”的猜读法分为“有解型”和“无解型”两类,这是本论文的独创。1、“封闭式”猜读法教学。这是以练习阅读速度、扩大阅读量、提高语感为目的的猜读。在阅读的过程中,看到题目或者前面的内容后,有意识的对后面的部分进行猜想预测,最后用后文的实际内容与猜想的内容对比验证。这个类型的猜读法,目前研究的比较多,本文把封闭式猜读法分为对内容的猜读和对写作思路的猜读两类。2、“开放式”猜读法教学。这种猜读法不在字词句和写作技巧上做过多纠缠,主要是针对词句含义、作品主旨、人物形象等问题进行猜读,可以提高学生的想象力表达力,锻炼学生的写作能力。根据有无公认的观点,也就是所谓的“答案”,可以分为“有解型”和“无解型”两类。“有解型”就是有些作品的主题或者人物形象,以学生目前的水平难以达到对作品的深刻认识,教师通过设计科学性的题目,引导学生思考,把他们的思维引向一个高度。“无解型”猜读就是由于语言的模糊性或者其他原因,读者对文章的主旨、人物形象等问题,一直众说纷纭,成为千古之谜。对于这些问题,教师要引导学生积极思考,自立观点,自圆其说。在这一部分,还论述了猜读法的教学步骤以及教学过程中应该注意的问题。
孙梓璇,罗小娟[4]（2016）在《柏格森生命哲学理论对语文教学智慧的启示》文中进行了进一步梳理柏格森是生命哲学的集大成者,他深刻阐述"生命冲动""绵延"和"直觉"等基本思想,呼吁对个体生命的关注,强调自由体验的重要性。其理论为生命化语文教学智慧的探讨提供了有益的启示:语文教学的独特智慧在于释放师生的生命活力,激发师生的无限潜能,达成学生的直觉体验。而构建动态生成的教学过程,引进多元化的教学内容,创设自由体验的教学情境应是语文教学生命化的重要途径。
章家谊[5]（2015）在《基于观念结构分析的中国初中语文教科书批评语言学研究》文中认为本文是一项基于观念结构分析的,关于中国初中语文教科书的批评语言学研究。母语教育是应用语言学研究最重要的任务之一,语文教科书则是母语教育最重要的媒介。然而,我国目前对语文教科书的研究在很大程度上还停留在经验层面,即使是学术层面的研究,也多是在学科教育学框架下开展,很少引起语言学界的关注。语文教科书可以说是人类言语行为的一种,“分析任何言语行为都应当从这一行为的本质入手”（胡范铸）。而要有效地认识语文教科书的本质,就必须理解“语文”的本质。传统语文教育理论一直纠缠于语文的性质问题,其中“工具性”和“人文性”的统一说最为流行。那么,到底如何正确认识语文/母语的性质?如何正确认识语文教育即母语教育的行为本质?母语教育是否只是一个学科的教学行为?甚至只是一个语言知识的教学行为?如果不是,那么,应该如何重构母语教育?我们认为,语言不但是人类最基本的交际工具,更是人类认知世界的基本方式,而语文教科书不仅是语言和文化知识的样本,“不仅仅是‘事实’的‘传输系统’,它还是经济、政治、文化活动、斗争及相互妥协等共同作用的结果。”（阿普尔等）；而语文教科书提供的知识类型、呈现的认知水平、构建的意识形态更是对于未来社会人群的一种塑造方案,是“关于未来的一个预言”（阿普尔等）。由此,我们不得不思考这样的问题：在汉语语言知识和语言能力获得以外,——我们的语文教科书为学习者提供了一个怎样的知识类型,这一知识类型是否均衡?是否存在缺失?——我们的语文教科书为学习者呈现了一个怎样的认知水平,这—认知水平是否有助于独立思考能力的培养?——我们的语文教科书为学习者构建了—个怎样的意识形态,这一意识形态与现代社会的发展是否一致?——在对于上述一系列问题有效分析的基础上,我们能否提出一套新的语文教科书的编写建议和规则?由此,本文选取中国大陆和香港、台湾的四种版本的初中阶段语文教科书,以书中所含所有名词为分析比较对象,综合运用依据观念结构理论、批评语言学理论、言语行为理论、教科书政治学理论、预设理论等相关理论,针对上述四版本语文教科书的知识类型、认知水平、意识形态等方面展开论述,从而考察当今的语文教科书的编写是否符合语文教科书的行为本质,并就此对于语文教科书的编写原则提出我们的批评和建议。本文共分为七章,主要内容如下：第一章综述语文教科书研究的现状与问题,并介绍本文研究思路,据此提出在语文教科书研究方面前人未涉及而本文需要讨论的问题。第二章论述语文教科书行为的本质。语文是人的存在方式,因而语文教育的行为本质就是人的存在方式的教育,是人的存在性教育,必然要求语文教育应该让学生知道语言本身的各种可能性,以显示社会生活的各种可能性。因此,语文教科书,作为传达语文教育行为本质理念的载体和主要途径,其行为本质和本质功能必然是提供语言本身的各种可能性,以显示社会生活的各种可能性。本章还介绍了本文选取的分析对象——四版本中国初中语文教科书的原因和其所含全部名词概貌。第三章——第五章以四版本中国初中语文教科书中的所有名词为对象,进行语文教科书的知识类型分析、认知水平分析和意识形态分析。其中,第三章是语文教科书知识类型分析。基于“现行大学学科分类基本合理有效”和“母语既构成学习人类全部知识的必须,也开启学习人类全部知识的可能”的假设,通过对于语文教科书名词所反映的观念和观念结构与大学现行学科分类的对比,努力客观描写初中语文教科书知识类型结构。并进而对各种版本教科书的知识类型分析比较,得出四版本初中语文教科书虽然总体上均具有比较完整的大的知识类型框架,但是深入到具体的知识类型却可以发现,其中依然存在观念结构之间不均衡、知识类型缺失等问题。第四章是语文教科书认知水平分析。语文教科书认知水平分析可以从很多角度加以研究,本文主要讨论“认知强化功能”、“深度思维功能”及“多元思维观功能”。通过分析比较,认为初中语文教科书存在认知强化功能弱化、深度思维能力弱化、多元思维观能力弱化的问题,并提出其主要原因源于语文教科书编写存在的最大弊病——“角色预设偏误”。第五章是语文教科书意识形态分析。在回顾教科书意识形态研究的现状与存在问题的基础上,指出最能体现语文教科书意识形态的名词还是与人有关的名词,因此本文通过对四版本所含的人物类名词本身属性隐涵的意识形态的分析来考察初中语文教科书的意识形态倾向,揭示了教科书存在的“意识形态简单化”、“意识形态刻板化”的问题。第六章是教科书“叙说”（编写）行为的规则分析。结合对四版本初中语文教科书所含全部名词的分析结论,提出针对四版本语文教科书的编写建议。并在此基础上,进一步讨论了“语文教科书编写言语行为”的“构成性规则”和“策略性规则”。第七章为结语,总结全文的主要内容和观点、创新之处和不足之处以及后续的研究展望。总之,希望通过本文的研究,能为中国语文教科书的分析提供一个新的视角,为语文教科书的编写提供切实的意见,为语文教科书的语言学视角研究作出自己的一份努力。
张雄锋[6]（2014）在《苏地新生代语文名师教学主张研究》文中研究说明名师是教学业绩突出、教研成果丰硕、教育理念先进、有很高的专业声望和影响力的教育教学专家。他们在社会上有一定知名度,在学校里有较大凝聚力,在教育教学实践中起着重要的领衔、示范、激励、凝聚、辐射等支配作用,引领着教改新潮流。名师是岗位锻炼、培养、自我主动发展以及公共权力推动的结果。目前的名师研究以对名师的个案研究为主,而个案研究的对象也是老一辈的名师,如李吉林、于永正等。而本论文的研究则把视点放在了“新生代名师”这一个尚未被足够关注的名师群体身上。本研究旨在系统审视苏地新生代语文名师的教学主张,探讨他们主张背后的哲学、教育学、文学、语言学或美学基础,其指涉的语文观、语文课程观、语文教学观,以及主张与主张之间的对话、争鸣、融合。并在此基础上谈谈对他们的一些认识与反思。一方面通过对名师群体的研究,感受学术界的前沿,感受本学科教学理念、教学观点、教学研究、教学实验、教学艺术的前沿。另一方面,旨在通过对他们“审慎的”研究,能够更清楚的看清“语文”所面对的问题以及可解决的路径或方向。
陈勇[7]（2013）在《语文实践的内涵、特征与设计》文中认为语文实践是指人自觉能动地在一定的语言运用规范的制约和制导下展开的现实的感性的具体的听说读写活动。实践目的的自为性、实践要素的同一性,实践过程的整合性和个性化、实践时空的广泛性、实践方式的规范性是学习取向的语文实践的显着特征。从组织形式的角度看,语文实践可以分为"示导—练习"型、"自主—练习"型、"合作—互动"型、"问题—探究"型、"体验—感悟"型五个基本类别,每一类都有不同的设计方法。语文实践设计应遵循规范化、生态化、主体性原则。
沈传旺[8]（2013）在《《国文百八课》的特色及其社会评价研究》文中认为《国文百八课》是夏丐尊、叶圣陶合编的一部具有特色的初中语文课本。原计划出版六册,第五、六两册由于抗日战争爆发而未能编印,实际只出版了第1-4册。该教材每课为一个单元,包括文话、文选、文法或修辞、习问四项。作为一套颇具特色的初中语文教材,《国文百八课》自产生以来,颇得好评,同时也吸引了一大批研究者的兴趣,研究成果丰硕。本文试图从历史学的角度分析、研究、论述《国文百八课》产生的历史背景及原因,阐明20世纪二、三十年代初中语文教科书的概况,存在的问题与不足,尤其是夏丐尊、叶圣陶与《国文百八课》的编撰,开明书店与《国文百八课》的编辑、出版,教材产生后当时和后来的教育界、学术界对《国文百八课》的评价及其所产生的影响,从而对《国文百八课》的产生过程有一个明确的认识,进而从中受到启示,以期对今后的语文教材编撰和语文教育教学改革与实践作出有益的探索。为实现上述目标,本论文拟从以下五个方面进行论述：绪言部分介绍《国文百八课》的主要内容,分析《国文百八课》的研究现状,进而指出本论文的选题缘由、研究对象、研究方法与创新之处。第一章分析《国文百八课》产生的历史背景及原因,主要包括20世纪二、三十年代初中语文教科书的概况及其存在的主要问题,夏丐尊、叶圣陶编撰《国文百八课》的初衷,开明书店与《国文百八课》的编辑、出版等内容,以期对《国文百八课》产生的历史背景及原因有一个清楚、明确的认识。第二章阐明《国文百八课》的创新与特色,指出《国文百八课》既是对夏丐尊、叶圣陶初中语文教科书编撰思想的继承和发展,又是对同时代初中语文教科书的借鉴与创新,从而形成了其独具特色的风格。第三章论述《国文百八课》的社会影响及学术界对其的评价余论部分主要论述《国文百八课》的编撰对于我们今天编撰中小学教科书的启示。
杨道麟[9]（2011）在《美学视野下的语文教育研究》文中指出《美学视野下的语文教育研究》这一论题,就是从美学视野即东方美学的真善美合一的理念、西方美学的真善美统一的理念和马克思美学的真善美同一的理念来观照语文教育的一门复杂学问,它是语文教育认知学、语文教育伦理学、语文教育美育学的“合金”,以在语文（语言、文章、文学）中塑造“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才和“健全的人格”为旨归。在目前的语文教育研究中,它还是一个很少有人问津的“荒原”,一个急切需要探讨的领域。然而语文（语言、文章、文学）这一文化符号和文化要素长期由于缺乏真正的美学视野予以观照,总是游移于塑造“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才和“健全的人格”的理想目标之外。因此,这一论题的研究必须既针对美学“所讨论的并非一般的美,而只是艺术的美”的褊狭观点长期对语文教育的严重误导所带来的在语文（语言、文章、文学）中或过分强调视觉艺术教育并使之成为“纯影视课”、或过分强调听觉艺术教育并使之成为“纯音乐课”、或过分强调文学艺术教育并使之成为“纯表演课”而导致的困境,又针对审美的“趣味说”、“美术说”、“美感说”的偏颇见解长期对语文教育的严重戕害所带来的在语文（语言、文章、文学）中或过分强调趣味教育并使之成为“纯娱乐课”、或过分强调美术教育并使之成为“纯育美课”、或过分强调美感教育并使之成为“纯情感课”而导致的窘况,还针对主流意识形态的“思想”、“革命”、“政治”的“形左实右”长期对语文教育的严重干扰所带来的在语文（语言、文章、文学）中或过分强调智能教育并使之成为“纯语言课”、或过分强调人文教育并使之成为“纯政治课”、或过分强调唯美教育并使之成为“纯欣赏课”而导致的弊端,试图从美学视野真正观照语文教育并采用纵横开掘与多光聚焦相结合、质性分析与案例解剖相结合、感性体验与理性认识相结合的方法将语文（语言、文章、文学）中长期错乱了的“真”、“善”、“美”的关系予以“梳理”,既从语文（语言、文章、文学）中探求语文智育的“真”,又从语文（语言、文章、文学）中探求语文德育的“善”,还从语文（语言、文章、文学）中探求语文美育的“美”,从而促进“语文智育”、“语文德育”、“语文美育”的和谐发展,以期真正实现“人的发展和完整性建构”的全新境域与“真善美融合”的语文教育理论大厦早日构筑成功。本文除引论“一个尚未认真开发的领域”和结语“为了开发真善美的语文世界”之外,拟从以下三个部分予以详细论述：第一部分“美学视野下的语文教育思维”。从“美学视野下的语文教育理念”、“美学视野下的语文教育省察”、“美学视野下的语文教育要旨”等三块具体展开。“美学视野下的语文教育理念”包括东方美学视野下的语文教育理念的积淀（道家美学的“天人合一”说对语文教育的启示、儒家美学的“知行合一”说对语文教育的启示、禅宗美学的“情景合一”说对语文教育的启示等）、西方美学视野下的语文教育理念的凝聚（康德美学的“心理自由”说对语文教育的启示、席勒美学的“人性自由”说对语文教育的启示、黑格尔美学的“无限自由”说对语文教育的启示等）和马克思美学视野下的语文教育理念的孕育（早期的“认知世界的自由”说对语文教育的启示、中期的“改造世界的自由”说对语文教育的启示、晚期的“感受世界的自由”说对语文教育的启示等）等方面；“美学视野下的语文教育省察”包括美学视野下的语文教育缺失的剖析（语文教育的名称众说纷纭、语文教育的标的宽泛笼统、语文教育的内涵残缺不全、语文教育的素养出现漏洞等）、美学视野下的语文教育流弊的反思（语文教育被“时髦”的理论演绎、语文教育被“新潮”的话语包装、语文教育被“花哨”的形式摆弄、语文教育被“求全”的手段淹没等）、’美学视野下的语文教育倾向的批评（语文教育被“功利主义”所遮蔽、语文教育被“非语文化”所消解、语文教育被“无效教学”所扼杀等）等方面；“美学视野下的语文教育要旨”包括美学视野下的语文教育目标的设立（语文教育目标的理论贫乏、语文教育目标的基本要素、语文教育目标的有效实现等）、美学视野下的语文教育原则的遵循（语文教育原则的混乱烦琐、语文教育原则的理想构成、语文教育原则的辩证运用等）、美学视野下的语文教育内容的厘定（语文教育内容之一：健康的语文课程、语文教育内容之二：全面的语文教材、语文教育内容之三：完整的语文教学等）等方面。第二部分“美学视野下的语文教育架构”。从“美学视野下的语文教育使命”、“美学视野下的语文教育内核”、“美学视野下的语文教育体制”等三块具体展开。“美学视野下的语文教育使命”包括美学视野下的语文教育现象的审视（语文教育现象的偏差胪列、语文教育现象的归因分析、语文教育现象的学理探究等）、美学视野下的语文教育规律的揭示（语文教育适应社会发展的规律、语文教育符合个性塑造的规律、语文教育依照逻辑行事的规律等）、美学视野下的语文教育活动的开展（语文教育的认识感受活动、语文教育的鉴别欣赏活动、语文教育的表达创造活动等）等方面；“美学视野下的语文教育内核”包括美学视野下的语文教育本质的叩问（语文教育本质的失误诠释、语文教育本质的科学理解、语文教育本质的正确把握等）、美学视野下的语文教育存在的呼唤（语文教育存在之一：智慧存在、语文教育存在之二：精神存在、语文教育存在之三：美感存在等）、美学视野下的语文教育价值的诉求（语文教育价值的迷惘发微、语文教育价值的尺度认识、语文教育价值的取向管窥等）等方面；“美学视野下的语文教育体制”包括美学视野下的语文教育本体的重建（语文教育本体的迷失指津、语文教育本体的嬗变揭因、语文教育本体的真义探秘等）、美学视野下的语文教育客体的寻觅（语文教育客体的课程规限、语文教育客体的教材内蕴、语文教育客体的教学实施等）、美学视野下的语文教育主体的探颐（语文教育主体的施教者素质、语文教育主体的受教者潜能、语文教育主体的师生间互动等）等方面。第三部分“美学视野下的语文教育前景”。从“美学视野下的语文教育旨归”、“美学视野下的语文教育策略”、“美学视野下的语文教育生机”等三块具体展开。“美学视野下的语文教育旨归”包括美学视野下的语文教育的“人之状况”（语文教育中地位失落的人、语文教育中特色失落的人、语文教育中个性失落的人等）、美学视野下的语文教育的“人之意蕴”（语文教育中与自然和谐的人、语文教育中与社会依存的人、语文教育中与身心协调的人等）、美学视野下的语文教育的“人之走向”（语文教育中的全面的人、语文教育中的具体的人、语文教育中的实践的人等）等方面；“美学视野下的语文教育策略”包括美学视野下的语文教育的渗透途径（语文教育的渗透途径之涵泳、语文教育的渗透途径之熏染、语文教育的渗透途径之浸润等）、美学视野下的语文教育的默化过程（语文教育的默化过程之揣摩、语文教育的默化过程之陶冶、语文教育的默化过程之滋养等）、美学视野下的语文教育的沉潜方式（语文教育的沉潜方式之体验、语文教育的沉潜方式之领悟、语文教育的沉潜方式之品味等）等方面；“美学视野下的语文教育生机”包括美学视野下的语文教育的和谐性（语文教育的特殊情境的创设、语文教育的各种关系的协调、语文教育的良好氛围的营造等）、美学视野下的语文教育的诗意性（语文教育的诗性智慧的贯穿、语文教育的情感密码的丰富、语文教育的生命活力的激发等）、美学视野下的语文教育的生态性（语文教育的生成意义的理解、语文教育的绿色环境的打造、语文教育的同构共生的体现等）等方面。
魏爽[10]（2011）在《7-9年级记叙文读写结合教学研究》文中指出7-9年级学段的教学担当着一个桥梁作用,因为其既要着眼于学生在未来社会生存中的需要,着眼于“人”的素质的培养,又要为之后继续深造打下坚实的基础。所以,此学段的语文教学应该格外重视阅读和作文教学,而记叙文的教学又是初中阶段语文教学的重点和难点。将记叙文的阅读和作文教学相结合,可以使学生的阅读能力和写作能力相互迁移、相互促进、相互转化,从而全面提升学生的语文素养。近年来,中学语文教育界出现了“淡化文体教学”的呼声和现象,过分地强调文体教学造成的危害,致使教师忽视了对文体知识地讲解,从而造成了学生文体不明,界定不清,思维混乱,以致影响了语文素养的提高。本文试图在“新课标”所倡导的建构性学习的背景下,以现行的人教社课标版语文教材为依托,根据学生认知特点和心理特征,本着研究为教学服务的原则,研究一套科学有序的、适合我校学生实际情况的记叙文读写结合教学方案。论文由三章构成。绪论简要阐明该选题的背景和研究的现实意义。第一章分析了现阶段记叙文读写结合教学的研究现状,并对该选题进行了概念界定和理论依据的阐释;第二章对现行人教社课标版的初中语文教材中记叙文读写结合教学进行了分析。从阅读教学知识点的梳理归纳,作文教学知识点的分析整理,阅读和作文教学方式的整合三个方面进行研究。在此基础上,第三章依据教学规律、学生认知发展特点和心理特点以及教材内容,制定了目标和教学方案,并以七年级为例进行了记叙文读写结合教学的实验研究。经过实践,学生的语文素养得到了极大提升,教师教学的目的性和实效性也增强了。可见,7-9年级记叙文读写结合教学只有在科学合理的教学理念指引下,通过符合教学规律的教学实践行为,才能实现教学效果的最优化。这就是进行本课题研究的根本要义所在。
二、谈谈语文学科的非科学性（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈谈语文学科的非科学性（论文提纲范文）
（1）董一菲“诗意语文”阅读教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 董一菲“诗意语文”教学理念概述 |
| 第一节 “诗意语文”的发展历程 |
| 第二节 “诗意语文”的内涵与价值 |
| 第二章 董一菲“诗意语文”阅读教学的实践 |
| 第一节 “诗意语文”之备教 |
| 第二节 “诗意语文”之实施 |
| 第三节 “诗意语文”之评价 |
| 第三章 董一菲“诗意语文”阅读教学的反思 |
| 第一节 “诗意语文”阅读教学的启示 |
| 第二节 “诗意语文”阅读教学的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 谢辞 |
| 个人简历及论文发表情况 |
（2）非线性思维:处理语文教学生成性问题的多变思维（论文提纲范文）
| 一、基于非线性思维视角下的语文课堂生成教学观 |
| (一) 非线性思维是语文课堂教学生成的源泉 |
| (二) 语文课堂教学生成促进了非线性思维的进一步发展 |
| 二、非线性思维观照下语文课堂教学生成的实践策略 |
| (一) 合理处置教学事件, 孕育课堂生成的种子 |
| (二) 利用问题“场”式效应, 激发课堂生成的活力 |
| 1. 设置弹性质疑环节, 在学生的认知冲突中引发“场”式效应。 |
| 2. 拓展解决问题思路, 在“场”式效应助推下积极探索新知。 |
| (三) 适度延伸趣味对话, 碰撞课堂生成的火花 |
| 1. 延伸师生对话, 互相倾听, 分享趣味生成。 |
| 2. 延伸生生对话, 相互交换, 共享智慧经验。 |
| (四) 有效实施教学评价, 催生课堂生成的果实 |
| 1. 根据课文的特性, 通过模糊评价促进生成。 |
| 2. 遵循学生思维的特征, 适时延时评价促进生成。 |
（3）高中语文“猜读法”教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 第一章 语文教学“猜读法”的内涵及理论基础 |
| 一、语文阅读教学“猜读法”的内涵 |
| 二、语文阅读“猜读法”的理论基础 |
| （一） 模糊教学理论 |
| （二） 接受美学与阅读预期理论 |
| （三） 隐喻理论 |
| 第二章 目前语文阅读教学的弊端和“猜读法”教学的意义 |
| 一、目前语文教学的弊端 |
| （一）“满堂灌”“满堂练”剥夺了学生的思考时间 |
| （二）僵化保守的应试教育形成的一元化思维，影响学生的思维 |
| （三）片面追求科学化，忽视语文课的人文特征 |
| 二、“猜读法”教学的意义 |
| （一）“猜读法”可以引导学生带着疑问读书，提高学生的学习兴趣，提高学生的悟性 |
| （二）“猜读法”可以激发学生的学习积极性，提高学生的联想想象能力 |
| （三）在教师当中倡导“猜读法”，有利于语文教师教学方法的改革 |
| （四）“猜读法”教学可以充分发挥课本的作用，可以提高学生的写作能力 |
| 第三章 语文阅读教学“猜读法”的实施依据和实施原则 |
| 一、语文阅读教学“猜读法”的实施依据 |
| （一） 文学作品的内在逻辑和文学解读的多样性特点 |
| （二） 高中阶段学生的思维特点对语文学习的启示 |
| 二、语文阅读教学“猜读法”的实施原则 |
| （一）学生主体地位与教师主导地位的结合 |
| （二）大胆的想象与严谨的求证相结合 |
| （三）正确引导与兼容并包相结合 |
| 第四章 语文阅读教学“猜读法”的实施方法 |
| 一、“封闭式”猜读法教学 |
| （一）“封闭式”猜读法的种类 |
| （二）“封闭式”猜读法的教学步骤 |
| （三）“封闭式”猜读法教学师生应该注意的问题 |
| 二、“开放式”猜读法教学 |
| （一）“有解型”猜读法教学 |
| （二）“无解型”猜读法教学 |
| （三）“开放式”猜读法的教学步骤 |
| （四）采用“开放式”猜读法，需要注意的问题 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 注释 |
| 参考文献 |
（4）柏格森生命哲学理论对语文教学智慧的启示（论文提纲范文）
| 一、 柏格森生命哲学理论概述 |
| 二、 语文课程的生命特性 |
| 三、 生命哲学对语文教学智慧的启示 |
（5）基于观念结构分析的中国初中语文教科书批评语言学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 ABSTRACT 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 语文教科书研究的现状与问题 |
| 一、教材与教科书概念的界定 |
| 二、语文教科书研究的现状 |
| 三、语文教科书研究存在的问题 |
| 第三节 理论假设、理论背景、基本架构 |
| 一、本文的理论假设 |
| 二、本文的理论背景 |
| 三、本文的基本架构 |
| 第四节 研究目标、研究方法、研究语料来源 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究语料来源 第二章 语文教科书功能定位分析 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 “语文”的重构与语文教育的行为本质 |
| 一、“语文”一词的由来 |
| 二、语文学科的独特性 |
| 三、语文的重要性 |
| 四、对“语文”理解的现状和问题 |
| 五、语文是人的存在方式 |
| 六、语文教育的行为本质是人的存在性教育 |
| 七、“语文”含义重构的框架设想 |
| 第三节 语文教科书的重构与行为本质 |
| 一、中国语文教科书的变迁 |
| 二、教科书的功能定位 |
| 三、语文教科书的功能 |
| 第四节 语文教科书研究语料概况——以初中段人教版、沪教版、香港启思版和台湾康轩版为例 |
| 一、语文教科书版本的选取 |
| 二、四版本名词概貌 第三章 语文教科书知识类型分析 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 语文教科书知识类型框架分析 |
| 一、知识类型框架 |
| 二、语文教科书名词分析框架 |
| 三、语文教科书知识类型分析比较 |
| 第三节 结论 |
| 一、四版本初中语文教科书所含名词数量差距大 |
| 二、四版本初中语文教科书均具有比较完善的观念结构 |
| 三、四版本初中语文教科书总体上均具有比较完整的大的知识类型框架 |
| 四、四版本初中语文教科书具体的观念之间的不均衡和知识类型的缺失 第四章 语文教科书认知水平分析 |
| 第一节 语文教科书认知水平框架 |
| 一、语文教科书的认知 |
| 二、语文教科书的认知水平 |
| 三、语文教科书认知水平分析框架 |
| 第二节 语文教科书认知水平框架分析比较 |
| 一、语文教科书认知强化功能的弱化 |
| 二、语文教科书深度思维能力的弱化 |
| 三、语文教科书多元思维观能力的弱化 |
| 第三节 结论 第五章 语文教科书意识形态分析 |
| 第一节 教科书意识形态研究的现状与存在问题 |
| 一、何为教科书意识形态 |
| 二、教科书意识形态研究现状 |
| 三、教科书意识形态研究存在的问题 |
| 第二节 语文教科书人物类名词意识形态分析 |
| 一、问题的提出 |
| 二、语文教科书人物类普通名词意识形态分析 |
| 三、语文教科书人物类专有名词意识形态分析 |
| 第三节 结论 |
| 一、性别意识形态 |
| 二、年龄意识形态 |
| 三、身份角色意识形态 |
| 四、人物形象意识形态 第六章 语文教科书编写规则分析 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 语文教科书编写建议 |
| 一、语文教科书有关知识类型方面的建议 |
| 二、语文教科书有关认知水平方面的建议 |
| 三、语文教科书有关意识形态方面的建议 |
| 第三节 语文教科书编写规则 |
| 一、语文教科书编写的构成性规则 |
| 二、语文教科书编写的策略性规则 第七章 结语 |
| 一、本文的主要内容 |
| 二、本文的创新之处 |
| 三、本文的不足之处及研究展望 附录 参考文献 后记 |
（6）苏地新生代语文名师教学主张研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 背景：教学主张背后的焦虑 |
| 第一节 消失：儿童的隐匿与童年的消逝 |
| 一、儿童世界淹没于成人世界 |
| 二、儿童的发现与消逝的童年 |
| 第二节 迷失：语文教学逻辑起点的迷失 |
| 一、语文学科性质的争辩与迷茫 |
| 二、新的范式：无法摆脱的情怀与使命 |
| 第二章 “新生代”阅读教学主张：诗化语文与文化语文 |
| 第一节 周益民与“诗化语文”教学主张 |
| 一、基点之一：回归童年 |
| 二、基点之二：语言与人之存在 |
| 三、内容：儿童文学与深度阅读 |
| 四、操作：诗化情境 |
| 第二节 祝禧与“文化语文”教学主张 |
| 一、基点：文化 |
| 二、内容：文化意象与主题 |
| 三、路径：文化浸濡 |
| 第三节 对诗化语文和文化语文的思考和追问 |
| 一、语文教学的审美化 |
| 二、童年的虚幻场景 |
| 三、对现行教材和现行言语教学的“反动” |
| 四、“虚化”语文的可能 |
| 第三章 “新生代”作文教学主张：作文教学革命、童化作文与嬉乐作文 |
| 第一节 寻求真的话语和真实的写作 |
| 一、发现童心与保持童年 |
| 二、作文有为：习作的价值与习作的真实性 |
| 第二节 寻找作文教学的锚点 |
| 一、回归生活还是创设生活 |
| 二、观察还是发现 |
| 三、阅读本位还是写作本位 |
| 第三节 作文教学基本体系及思考 |
| 一、作文教学体系的构成图示 |
| 二、作文教学体系的分析与思考 |
| 第四章 新生代语文名师教学主张的共性特征 |
| 第一节 苏地新生代名师教学主张的外显特征 |
| 一、“XX语文”“XX作文”：新时代的命名 |
| 二、话语更新：理论支撑与话语断裂 |
| 三、实践建构：主张与行动的互动 |
| 第二节 苏地新生代名师教学主张的内在追求 |
| 一、儿童情怀：根本价值与终极意义 |
| 二、教学回归“理想生活” |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）语文实践的内涵、特征与设计（论文提纲范文）
| 一、语文实践的内涵 |
| 二、语文实践的特征 |
| (一) 实践目的的自为性 |
| (二) 实践要素的同一性 |
| (三) 实践过程的整合性和个性化 |
| (四) 实践时空的广泛性 |
| (五) 实践方式的规范性 |
| 三、语文实践的基本类型与设计 |
| (一) 语文实践的类型及其设计方法 |
| 1.“示导—练习”型语文实践 |
| 2.“自主—练习”型语文实践 |
| 3.“交往—合作”型语文实践 |
| 4.“问题—探究”型语文实践 |
| 5.“体验—感悟”型语文实践 |
| (二) 语文实践活动设计的原则 |
（8）《国文百八课》的特色及其社会评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪言 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究现状分析 |
| 1. 从课程、教学论等角度对《国文百八课》进行论述 |
| 2. 将《国文百八课》与其他着作进行比较论述 |
| 三、研究的方法、意义与创新之处 |
| 1. 研究方法 |
| 2. 研究意义与创新之处 |
| 第一章 《国文百八课》产生的历史背景及其原因 |
| 一、当时初中语文教科书的概况及其存在的主要问题 |
| 1. 当时初中语文教科书的概况 |
| 2. 存在的主要问题 |
| 二、夏丐尊、叶圣陶编撰《国文百八课》的初衷 |
| 1. 强调“给与语文教学以科学性”,明确语文教学目标 |
| 2. 关注初中生知识水平,选编适合其需要的语文教科书 |
| 3. 注重应用文教学,满足初中生就业、工作之需求 |
| 4. 充分发挥教师的主动性与创造性 |
| 5. 强调语言文字的编撰形式决定选文内容 |
| 三、开明书店与《国文百八课》的编辑、出版 |
| 1. 开明书店为《国文百八课》的产生提供了前提 |
| 2. 章锡琛为《国文百八课》的编辑、出版提供了保障 |
| 3. 开明书店为《国文百八课》的出版提供了理想的场所 |
| 第二章 《国文百八课》的创新与特色 |
| 一、《国文百八课》的创新之处 |
| 1. 进一步体现了语文教学的科学化 |
| 2. 编撰体例上使语文教学目标更加明确 |
| 3. 增添了应用文,删去了古今论文之作及文艺理论部分 |
| 4. 语言文字的编撰形式决定选文内容 |
| 二、《国文百八课》的特色之所在 |
| 1. 《国文百八课》的继承和发展 |
| 2. 精读与略读的有机结合 |
| 3. 语言文字的编撰形式与选文内容、思想融为一体 |
| 4. 开创了以白话文为主体编撰初中语文教科书的先例 |
| 第三章 《国文百八课》的影响及学术界对其的评价 |
| 一、《国文百八课》的影响：广大师生对《国文百八课》的评价 |
| 1. 培养了广大学生的自学能力和写作能力 |
| 2. 提高了广大学生的写作水平 |
| 3. 促进了教师教学水平的提高 |
| 4. 获得了广泛的使用与好评 |
| 二、当今学术界对《国文百八课》的评价 |
| 1. 形成了完整、系统、科学的单元教学体系 |
| 2. 开创了语文教科书新格局 |
| 3. “文话”等各组成部分均显示出其独特性 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）美学视野下的语文教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 一个尚未认真开发的领域 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 语文教育的发展期待美学 |
| (二) 语文教育的美学理论贫瘠 |
| (三) 语文教育的美学实践困惑 |
| 二、研究对象 |
| (一) 突破"褊狭观点"对语文教育的严重误导 |
| (二) 突破"偏颇见解"对语文教育的严重戕害 |
| (三) 突破"形左实右"对语文教育的严重干扰 |
| 三、研究意义 |
| (一) 面对语文教育的突出问题应做出的必然选择 |
| (二) 落实"语文教育的科学发展观"的必然要求 |
| 四、研究方法 |
| (一) 纵横开掘与多光聚焦相结合 |
| (二) 质性分析与案例解剖相结合 |
| (三) 感性体验与理性认识相结合 |
| 上篇 美学视野下的语文教育思维 |
| 第一章 美学视野下的语文教育理念 |
| 第一节 东方美学视野下的语文教育理念的积淀 |
| 一、道家美学的"天人合一"说对语文教育的启示 |
| 二、儒家美学的"知行合一"说对语文教育的启示 |
| 三、禅宗美学的"情景合一"说对语文教育的启示 |
| 第二节 西方美学视野下的语文教育理念的凝结 |
| 一、康德美学的"心理自由"说对语文教育的启示 |
| 二、席勒美学的"人性自由"说对语文教育的启示 |
| 三、黑格尔美学的"无限自由"说对语文教育的启示 |
| 第三节 马克思美学视野下的语文教育理念的孕育 |
| 一、早期的"认知世界的自由"说对语文教育的启示 |
| 二、中期的"改造世界的自由"说对语文教育的启示 |
| 三、晚期的"感受世界的自由"说对语文教育的启示 |
| 第二章 美学视野下的语文教育省察 |
| 第一节 美学视野下的语文教育缺失的剖析 |
| 一、语文教育的名称众说纷纭 |
| 二、语文教育的标的宽泛笼统 |
| 三、语文教育的内涵残缺不全 |
| 四、语文教育的素养出现漏洞 |
| 第二节 美学视野下的语文教育流弊的反思 |
| 一、语文教育被"时髦"的理论演绎 |
| 二、语文教育被"新潮"的话语包装 |
| 三、语文教育被"花哨"的形式摆弄 |
| 四、语文教育被"求全"的手段淹没 |
| 第三节 美学视野下的语文教育倾向的批评 |
| 一、语文教育被"功利主义"所遮蔽 |
| 二、语文教育被"非语文化"所消解 |
| 三、语文教育被"无效教学"所扼杀 |
| 第三章 美学视野下的语文教育要旨 |
| 第一节 美学视野下的语文教育目标的设立 |
| 一、语文教育目标的理论贫乏 |
| 二、语文教育目标的基本要素 |
| 三、语文教育目标的有效实现 |
| 第二节 美学视野下的语文教育原则的遵循 |
| 一、语文教育原则的混乱烦琐 |
| 二、语文教育原则的理想构成 |
| 三、语文教育原则的辩证运用 |
| 第三节 美学视野下的语文教育内容的厘定 |
| 一、语文教育内容之一:健康的语文课程 |
| 二、语文教育内容之二:全面的语文教材 |
| 三、语文教育内容之三:完整的语文教学 |
| 中篇 美学视野下的语文教育架构 |
| 第四章 美学视野下的语文教育使命 |
| 第一节 美学视野下的语文教育现象的审视 |
| 一、语文教育现象的偏差胪列 |
| 二、语文教育现象的归因分析 |
| 三、语文教育现象的学理探究 |
| 第二节 美学视野下的语文教育规律的揭示 |
| 一、语文教育适应社会发展的规律 |
| 二、语文教育符合个性塑造的规律 |
| 三、语文教育依照逻辑行事的规律 |
| 第三节 美学视野下的语文教育活动的开展 |
| 一、语文教育的认识感受活动 |
| 二、语文教育的鉴别欣赏活动 |
| 三、语文教育的表达创造活动 |
| 第五章 美学视野下的语文教育内核 |
| 第一节 美学视野下的语文教育本质的叩问 |
| 一、语文教育本质的失误诠释 |
| 二、语文教育本质的科学理解 |
| 三、语文教育本质的正确把握 |
| 第二节 美学视野下的语文教育存在的呼唤 |
| 一、语文教育存在之一:智慧存在 |
| 二、语文教育存在之二:精神存在 |
| 三、语文教育存在之三:美感存在 |
| 第三节 美学视野下的语文教育价值的诉求 |
| 一、语文教育价值的迷惘发微 |
| 二、语文教育价值的尺度认识 |
| 三、语文教育价值的取向管窥 |
| 第六章 美学视野下的语文教育体制 |
| 第一节 美学视野下的语文教育本体的重建 |
| 一、语文教育本体的迷失指津 |
| 二、语文教育本体的嬗变揭因 |
| 三、语文教育本体的真义探秘 |
| 第二节 美学视野下的语文教育客体的寻觅 |
| 一、语文教育客体的课程规限 |
| 二、语文教育客体的教材内蕴 |
| 三、语文教育客体的教学实施 |
| 第三节 美学视野下的语文教育主体的探颐 |
| 一、语文教育主体的施教者素质 |
| 二、语文教育主体的受教者潜能 |
| 三、语文教育主体的师生间互动 |
| 下篇 美学视野下的语文教育前景 |
| 第七章 美学视野下的语文教育旨归 |
| 第一节 美学视野下的语文教育的"人之状况" |
| 一、语文教育中地位失落的人 |
| 二、语文教育中特色失落的人 |
| 三、语文教育中个性失落的人 |
| 第二节 美学视野下的语文教育的"人之意蕴" |
| 一、语文教育中与自然和谐的人 |
| 二、语文教育中与社会依存的人 |
| 三、语文教育中与身心协调的人 |
| 第三节 美学视野下的语文教育的"人之走向" |
| 一、语文教育中的全面的人 |
| 二、语文教育中的具体的人 |
| 三、语文教育中的实践的人 |
| 第八章 美学视野下的语文教育策略 |
| 第一节 美学视野下的语文教育的渗透途径 |
| 一、语文教育的渗透途径之涵泳 |
| 二、语文教育的渗透途径之熏染 |
| 三、语文教育的渗透途径之浸润 |
| 第二节 美学视野下的语文教育的默化过程 |
| 一、语文教育的默化过程之揣摩 |
| 二、语文教育的默化过程之陶冶 |
| 三、语文教育的默化过程之滋养 |
| 第三节 美学视野下的语文教育的沉潜方式 |
| 一、语文教育的沉潜方式之体验 |
| 二、语文教育的沉潜方式之领悟 |
| 三、语文教育的沉潜方式之品味 |
| 第九章 美学视野下的语文教育生机 |
| 第一节 美学视野下的语文教育的和谐性 |
| 一、语文教育的特殊情境的创设 |
| 二、语文教育的各种关系的协调 |
| 三、语文教育的良好氛围的营造 |
| 第二节 美学视野下的语文教育的诗意性 |
| 一、语文教育的诗性智慧的贯穿 |
| 二、语文教育的情感密码的丰富 |
| 三、语文教育的生命活力的激发 |
| 第三节 美学视野下的语文教育的生态性 |
| 一、语文教育的生成意义的理解 |
| 二、语文教育的绿色环境的打造 |
| 三、语文教育的同构共生的体现 |
| 结语 为了开发真善美的语文世界 |
| 一、语文教育学者的古今融会力 |
| 二、语文教育学者的中西贯通力 |
| 三、语文教育学者的实践透视力 |
| 四、语文教育学者的理性思辨力 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（10）7-9年级记叙文读写结合教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、基础教育阶段记叙文教学的重要性 |
| 二、记叙文教学中存在着阅读和写作发展不均衡的现象 |
| 第一章 记叙文读写结合教学的研究现状与理论阐释 |
| 第一节 记叙文读写结合教学的研究现状 |
| 一、我国中学生记叙文读写结合教学研究所取得的进展 |
| 二、我国中学生记叙文读写结合教学研究存在的不足 |
| 第二节： 记叙文读写结合教学研究的理论阐释 |
| 一、基本概念界定 |
| 二、研究的理论依据 |
| 三、研究的现实意义 |
| 第二章 7-9 年级记叙文读写结合教学内容和方式的分析 |
| 第一节 人教版记叙文阅读教学知识点的梳理 |
| 一、记叙文的分类 |
| 二、记叙文的要素 |
| 三、记叙文的顺序 |
| 四、记叙文的人称 |
| 五、记叙文的表达方式 |
| 六、记叙文的线索 |
| 七、记叙文的语言 |
| 八、记叙文的写作手法 |
| 第二节 人教版记叙文作文教学内容的分析 |
| 第三节 人教版记叙文阅读和作文教学方式的整合分析 |
| 一、用阅读教学来引导作文教学 |
| 二、用作文教学来促进阅读教学 |
| 第三章 7-9 年级学生记叙文读写结合教学的实验 |
| 第一节7-9 年级学生的心理特点 |
| 一、认知方面 |
| 二、意志情感方面 |
| 第二节 7-9 年级学生记叙文读写结合教学的方案设计 |
| 一、对教材中的记叙文阅读教学和作文教学的整合 |
| 二、对课外资源的利用 |
| 第三节 7—9 年级学生记叙文读写结合教学的实验 |
| 一、语文兴趣的培养 |
| 二、良好语文读写习惯的养成 |
| 三、语文知识在阅读和作文教学中的衔接 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 参考书目 |
| 附录 |
四、谈谈语文学科的非科学性（论文参考文献）
- [1]董一菲“诗意语文”阅读教学实践研究[D]. 姚心瑞. 宁夏大学, 2019(02)
- [2]非线性思维:处理语文教学生成性问题的多变思维[J]. 杨珍. 阅读, 2017(79)
- [3]高中语文“猜读法”教学研究[D]. 韩素平. 山东师范大学, 2016(03)
- [4]柏格森生命哲学理论对语文教学智慧的启示[J]. 孙梓璇,罗小娟. 新课程研究(上旬刊), 2016(02)
- [5]基于观念结构分析的中国初中语文教科书批评语言学研究[D]. 章家谊. 华东师范大学, 2015(01)
- [6]苏地新生代语文名师教学主张研究[D]. 张雄锋. 南京师范大学, 2014(01)
- [7]语文实践的内涵、特征与设计[J]. 陈勇. 内江师范学院学报, 2013(11)
- [8]《国文百八课》的特色及其社会评价研究[D]. 沈传旺. 湖北大学, 2013(06)
- [9]美学视野下的语文教育研究[D]. 杨道麟. 山东师范大学, 2011(08)
- [10]7-9年级记叙文读写结合教学研究[D]. 魏爽. 河北师范大学, 2011(09)