一、职业教育不可片面追逐经济需求（论文文献综述）
李建楠[1]（2021）在《新中国成立以来中国共产党劳动教育思想演变与发展研究》文中进行了进一步梳理新中国成立以来,劳动教育其实一直为党、国家和教育界所关注,并且不断有相关政策出台。但从现实情况来看,相关政策的实施尚未完全改变人们对劳动的错误认识和态度,尚未彻底改变人们对劳动教育的错误认知。在一些教育场合,劳动教育甚至被当作惩罚学生的手段,这也背离了劳动教育的应有之意。进入中国特色社会主义新时代,无论是习近平总书记在2018年全国教育大会上的讲话,还是《教育部、共青团中央、全国少工委关于加强中小学劳动教育的意见》《中共中央、国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》《中华全国总工会关于在全面加强新时代劳动教育中充分发挥工会组织作用的指导意见》等重要文件的出台,都体现了进入新时代后中国共产党对劳动教育的重视。劳动是创造人类社会和推动人类社会发展的根本力量,教育则是随着人类的产生而出现的,这其实也从一个方面说明了教育是伴随着人类劳动而出现的。我国的劳动教育,一直坚持以马克思主义劳动观和教育与生产劳动相结合思想为基础,同时汲取中华优秀传统文化中的劳动教育理念,并根据我国国情合理采纳中外教育学者的相关理论和各国实践经验。党的十八大以来,一系列关于劳动和劳动教育的论述继承发展了马克思主义劳动教育相关思想,不断丰富了新时代中国特色社会主义劳动教育思想,为我国劳动教育事业提供了更丰富的理论支撑。因此,对新中国成立以来中国共产党的劳动教育思想演变历程的梳理和挖掘,有助于厘清劳动教育在我国教育体系中的发展脉络,在理论层面推进对中国共产党劳动教育思想的研究。同时,中国共产党的劳动教育思想自新中国成立以来在发展历程中已经出现诸多变化,这与社会发展联系紧密,而劳动教育对社会的改造作用也应加以考量,这样从整体上以历史视角分析劳动教育和社会发展之间的关系,才会更加深刻地理解劳动教育在社会发展中的重要作用,在理论上跟上时代步伐。围绕着新中国成立以来中国共产党劳动教育思想的演变与发展,本研究在论证中共分为七个部分。第一部分为绪论,重点介绍本研究的背景,阐明研究的理论及实践意义,对国内外大量关于劳动教育思想及实践的研究进行归纳、整理和分析,并说明本研究的研究思路和研究方法,同时对研究中存在的创新点和现有不足进行总结。第二部分为研究中涉及的主要概念。其一是对劳动及劳动教育的概念梳理,通过古今中外对二者的认识做综合分析和界定;其二是通过分析劳动在社会发展中出现的劳动能力提升、劳动形态变化、劳动范围扩展,阐明影响劳动教育相关主要概念变化的主要因素;其三是从树立劳动观念、培养劳动精神、提升劳动素养的角度对中国共产党领导下的新中国劳动教育的特征进行分析。第三部分为本研究的理论来源,着重阐述了马克思、恩格斯与列宁的劳动教育观,中华优秀传统文化中的劳动观念和耕读教育理念,并对近现代中外学者对劳动教育的思考和探索进行概述。第四部分为新中国成立至改革开放前党的劳动教育思想的确立与曲折发展探析,通过对该时期党的劳动教育思想从确立到探索实践,再到“文革”期间的曲折探索的梳理,从劳动教育目的和实践效果进行剖析。第五部分是改革开放至党的十八大之前,党对劳动教育思想的重塑与革新。改革开放带来的生产力快速发展,使得劳动教育思想在发展中添加了“技术”的元素,无论是从劳动素养还是综合实践出发,这时期的劳动教育思想开始强调综合技术教育在人的发展中的重要性。第六部分是进入新时代后中国共产党劳动教育思想的全面构建。中国共产党明确了这一时期劳动教育思想的理论出发点和创新动力,在劳动教育思想中强调树立正确劳动价值观、塑造良好社会风气、培育人才创新能力,这些是建设现代化强国、实现中华民族伟大复兴过程中培育时代新人、破解人才培养问题的需要,同时将劳动教育延伸到社会不同主体,体现了新时代党的劳动教育思想的全面性。第七部分是中国共产党劳动教育思想演进与发展的经验及启示,指出劳动教育思想演进与社会主要矛盾紧密相关,在劳动教育思想发展中要坚持教育与生产劳动相结合,把握理论实际相结合和以人民为中心的原则,拓展实践平台,完善制度保障体系,使劳动教育在立德树人中更好发挥作用。
何佳敏[2]（2021）在《冲突与割裂：教育焦虑的体制根源探究》文中研究指明以人民为中心发展教育、办好人民满意的教育是教育发展追求的目标和方向,但现实中人们对教育却免不了担忧与焦虑。当今,教育焦虑愈演愈烈,已经发展成为广泛的社会性焦虑。为什么会产生教育焦虑?随着教育焦虑越发严重,人们对其原因探索也更为广泛和深入。如有将教育焦虑归因于课业负担和校外培训,国家层面出台了一系列减负政策和对校外培训的管控措施,但都成效甚微。另外,普遍还归因于家长的不合理期待、教育资源的不均与优质资源稀缺、社会舆论等因素,并针对原因采取了种种解决措施,但依然没有解决教育焦虑问题。教育焦虑似乎成为了时代病症,越想消除越严重。我们不得不深思,这些原因是否是导致教育焦虑产生的根本原因,还有其他更深层次的原因吗?其根源何在?本研究围绕教育焦虑产生的体制根源到底何在这一问题,以教育焦虑体现较为集中的家长群体为主要观察的对象,尝试在整体性原理和终身教育理论的视角下,从对现存教育体制形成的方法论基础的审视入手进行研究,使用文献研究法、访谈法、问卷法和比较法等多种研究方法来探寻教育焦虑的根源之所在,试图探究教育焦虑愈演愈烈的深层原因是否来自于教育体制内部,又为什么可能来自于体制内部。研究结果表明,教育体制内部存在着无法调和的冲突与割裂的深层问题,是引发家长教育焦虑的重要原因。具体表现为:一是各级各类学校教育内部的割裂与不统一,基础教育到高等教育的优劣划分与整体教育发展目标存在冲突;二是基础教育和高等教育存在目标冲突,“应试教育”处于中心地位的情况下,基础教育求均衡,高等教育要拔尖;三是普通学校教育与其他类教育的地位不平等,普通学校教育文凭成上升的单行道,其他类教育文凭认可度低。结果认为,当前教育体制安排存在着各级各类教育阻隔,管理部门“条块分割”,各管各事等问题。研究进一步认为,引发教育焦虑的教育体制设计背后存在着深层次的方法论问题。构架在19世纪还原论基础上的教育体制设计认为部分相加等于整体,但教育是复杂系统,且当前处于转型时期,简单化的理念指导更不适应越来越复杂的教育发展。在简单划分思想指导下进行的教育体制设计是没有摆脱片面化、简单化的根基的,从而导致教育体制实践安排上存在着冲突与割裂的问题。最后,对于教育体制的冲突与割裂问题,需要在新系统论指导下构建一个复杂且整体、协调且融合的新的教育体系,这与我国十九届四中全会提出要构建的服务全民终身学习的教育体系战略目标发展理念相一致;在实践层面可总结提炼已有经验,以顶层设计助推新体系建设,打破学习和就业的隔阂,建设学习型社会等。总之,破除简单划分的思想理念,呼唤有机整体的教育制度,构建中国特色的终身教育体系是消除教育焦虑的未来之路。本研究创新性在于坚持融合整体性理念,在终身教育视角下对教育焦虑进行体制根源探索,审视现有体制弊端,为解决教育焦虑提供新思路,进而启发有效的教育体制改革;同时,对我国第二个百年目标中的终身教育体系构建提供一定的研究支持,这是本研究的重要意义。
陈黎梅[3]（2021）在《列宁人的全面发展思想及其当代启示研究》文中提出人的全面发展是社会发展的最高价值目标和人类的永恒追求。列宁在继承马克思主义创始人关于人的全面发展思想的基础上,结合俄国的革命实际尤其是建设实际,提出了一系列关于人的全面发展的新主张和独到见解,进一步丰富和发展了马克思主义人的全面发展思想。面对世界进入百年未有之大变局和中华民族实现伟大复兴的战略全局,我国在建设社会主义现代化强国进程中遭遇人的发展不能满足社会发展之需的“瓶颈”,如何有效化解二者的矛盾是党和国家必须要回答和解决的问题。列宁作为俄国十月革命的领导人和世界上第一个社会主义国家的缔造者,他关于人的全面发展的诸多思考和实践具有开创性意义,为破解新时代我国发展的“瓶颈”问题提供重要指导。列宁人的全面发展思想是指列宁在俄国革命与建设时期,围绕着不同社会发展阶段主要矛盾的解决,关于何为人的全面发展、为何推进人的全面发展以及如何推进人的全面发展的一系列观点。列宁人的全面发展思想是时代的产物、是具体实践的迫切需要。19世纪末20世纪初,在第二次科技革命的推动之下,资本主义从自由竞争阶段发展到垄断阶段,垄断组织掌控着经济生活,金融寡头逐渐掌控了国家的政治生活,人的异化、物化以及人的片面发展成为了资本主义社会的普遍现象,引起有识之士的广泛关注。这一时期的俄国处于社会急剧变革时期,俄国人民在布尔什维克党的领导下通过暴力革命推翻了沙皇专制制度和资产阶级临时政府,打退了帝国主义国家的武装干涉,平息了国内反革命叛乱,开始了建设社会主义的伟大实践探索,但无论是在革命时期还是在社会主义建设时期,俄国人民的科学文化素质整体低下都是重要的制约因素。在此国际国内背景下,列宁在继承马克思恩格斯人的全面发展思想和批判借鉴俄国民主主义者人的发展思想的基础上,从1893年至1923年期间在革命与建设的实践中提出了一系列关于人的全面发展的观点,在经历酝酿、萌芽、形成和成熟四个发展阶段后,形成了列宁人的全面发展思想。列宁人的全面发展思想主要由人的全面发展的多维价值思想、内在意蕴思想、基本条件思想和实现路径思想四个方面构成。列宁从共产主义社会、社会主义发展和无产阶级政党三个维度出发阐释实现人的全面发展的价值,指出人的全面发展是共产主义社会的尺度,共产主义社会作为“自由人的联合体”是人的全面发展的社会;社会主义社会同资本主义以及此前一切社会形态的重要区别,就是确立了以人的全面发展为价值目标,人的全面发展关系到社会主义能否在一国建成;无产阶级政党致力于本阶级和全人类的解放,最终以实现人的全面发展为奋斗目标。人的全面发展作为一个历史的范畴,在不同社会发展阶段有着特定的意蕴。列宁认为,人的全面发展是指人不断发展着的“物质需要”和“精神需要”得到充分满足,人的“共产主义道德”“文化知识水平”和劳动能力得到全面提高,男女之间、各民族之间、工农之间、公职人员与人民群众之间的交往关系得到平等发展的状态。列宁清醒地认识到,要实现人的全面发展是一个漫长的历史过程,必须具备相应条件,包括要“有相当发达的物质生产资料的生产”,为人的全面发展提供物质基础;要消灭“生产资料私有制”和旧式分工,解除人的全面发展的制度枷锁;开展“文化革命”,大力提高全民的文化素质。基于条件分析,列宁结合俄国国情对如何推进人的全面发展提出了独到见解,即肃清落后的“思想残余”,改造小农心理习惯,使之适应社会主义建设的实践需要;大力发展国民教育,即便在资金紧张的情况下要优先保障教育经费的投入,并将国民教育作为一项长期的事业进行建设;将教育与社会生产劳动紧密结合起来,帮助人在劳动实践中提升个人的能力和素养。列宁关于人的全面发展的多维价值思想、内在意蕴思想、基本条件思想和实现路径思想共同构成了列宁人的全面发展思想体系。列宁人的全面发展思想是列宁结合时代形势以及俄国革命与建设的实际,对马克思恩格斯人的全面发展思想的继承与发展,从而丰富了列宁主义和马克思主义人的全面发展思想,推进了俄国的革命与社会主义建设事业的发展。但同时,由于特定时代条件和列宁身体健康状况的限制,列宁人的全面发展思想不可避免地带有局限性,主要表现为在直接过渡时期列宁对人的全面发展目标的设定超前,他关于人的全面发展的部分思想未能在俄国建设中得到检验和发展。因此,要将列宁人的全面发展思想置于特定的时代背景和俄国国情基础上进行考察和评价,才能更加客观和准确。列宁人的全面发展思想是建立在对人类社会发展规律、社会主义建设规律和共产党执政规律深刻把握的基础之上,因而对今天正在探索中国特色社会主义道路、追求中华民族伟大复兴的中国解决制约经济社会发展的“瓶颈”问题具有重要启示。必须充分认识到实现人的全面发展的重大战略意义,事关社会主义能否在一国建成,事关中国特色社会主义现代化建设事业的成败;在衡量社会发展进程及水平时必须坚持历史尺度和价值尺度的统一,坚持生产力尺度和人的发展尺度的统一,始终将实现人的全面发展作为社会主义社会全面发展的最高价值取向;在新时代必须继续坚持教育与生产劳动相结合的途径推进人的全面发展,结合新形势与新国情深刻认识和坚持德智体美劳全面发展的目标;实现人的全面发展与实现共产主义远大理想是同一个历史进程,因而实现人的全面发展是一个长期的历史过程,须不断创造条件接力推进才可能最终实现。
苏腾飞[4]（2021）在《译介、传播与求新 ——邹韬奋职业教育观及其媒介实践研究》文中认为职业教育作为邹韬奋从事新闻出版事业的切入点,已经成为邹韬奋思想发展中的重要环节之一。探究邹韬奋对职业教育思想的译介和传播,既有助于理解邹韬奋职业教育思想特殊的时代特征和历史价值,也有助于丰富邹韬奋整体思想的系统研究。本文采用文本分析的方法,研究邹韬奋职业教育论着译介及其教育类杂志和《生活》周刊为主的媒介传播活动,进而评析邹韬奋职业教育观及其媒介实践的历史价值。本文首先研究了邹韬奋职业教育观形成的历史语境与个人特征,并从论着译介、媒介传播两方面来探究邹韬奋的职业教育思想及其实践特征,进而从共时和历时两个维度来考察邹韬奋职业教育观念演化和实践创新,最终深掘邹韬奋职业教育观及其媒介实践的历史价值。研究发现,邹韬奋对职业教育论着的译介促进了职业教育本土化的历史进程,其职业教育思想的传播经历了从专业性到大众化、公共性的转变,而媒介传播的实践方式和现代化的取向则是邹韬奋职业教育观及其实践的独特之处。具体而言,在特殊的历史背景及个人经历影响下,邹韬奋开始从事职业教育的译介与传播工作。在译介活动中,邹韬奋对职业教育、职业指导的基本原理及实施方法进行了详细的阐释,在为中国提供职业教育参照模式的同时,也促进了职业教育本土化和科学化的进程。在传播方式上,邹韬奋在教育类杂志上发表的文章表现出鲜明的学理性和专业性,但同时也影响了职业教育思想在普通民众中的传播力度。接办《生活》周刊后,邹韬奋利用独立开放的传播平台,设置关乎公众利益的议题并发表理性的言论,将职业教育中的关键问题以通俗有趣、润物无声的方式融进读者的日常生活中,实现了职业教育媒介实践从专业性到大众化、公共性的跨越。相较之下,邹韬奋职业教育观及其媒介实践具有独特的创新性。就共时维度而言,邹韬奋以报刊为平台,以笔锋为武器,以社会现实为立足点,及时有效地对当时的职业问题与教育问题进行评论与引导,并就这些话题与民众展开平等、自由的双向交流,这是其区别于同时代其他教育家的最大特点。就历时维度而言,邹韬奋的职业教育观及其媒介实践表现出将西方职业教育理论本土化的强烈自觉意识以及立足社会、关注个人价值实现的个体意识,体现出强烈的现代化取向,这是其区别于历史上其他知识分子的鲜明特征。邹韬奋的职业教育观及其媒介实践是个人与社会、中国与西方、传统与现代等多重关系的交织,其历史价值也集中体现在对这些关系的把握与平衡中:在充分关注个体解放的同时,致力于民众个人价值与社会价值的统一;在继承传统的社会责任意识、重视伦理道德意识的同时,又吸收了西方思想中的权利意识与平等精神。更为重要的是,邹韬奋实现了大众传播媒介与职业教育的结合,促进了职业教育思想的大众化传播,推动了职业教育思想与民众现实生活的深度融合。邹韬奋的职业教育观以大众媒介为传播方式,以中国的社会现实为立场,以民众的普遍利益为目标,并以现代化为进步方向,是其思想体系中的重要组成部分。
尚明瑞[5]（2021）在《高校思想政治教育集成创新研究》文中进行了进一步梳理“功以才成,业由才广。”在旷日持久的国际人才竞争中,谁赢得了青年,就赢得了未来和希望。如何在西方中心主义甚嚣尘上的背景下,凸显社会主义核心价值体系,用社会主义核心价值观铸魂育人,逐渐成为我国意识形态建设不可回避的问题。“高校思想政治教育集成创新”研究,坚持问题导向,紧紧围绕社会普遍关注的思想政治教育“提质增效”问题,以马克思主义理论为指导,借助现代集成创新的思想、理论、方法,从历史足迹中探寻高校思想政治教育集成创新的逻辑可能,从时代境遇中考察高校思想政治教育集成创新现实之需,构建高校思想政治教育集成创新的框架体系,按照“施教”与“受教”并存的逻辑理路,从七个方面研究高校思想政治教育集成创新的主要内容,并在此基础上提出实现高校思想政治教育集成创新的路径与保障措施。马克思主义关于人的本质的理论,关于人类社会发展的理论与人的自由而全面发展的理论为思想政治教育集成创新的可能性、具象性和目标性提供了理论支撑;贝塔朗菲的系统论、马可·伊恩斯蒂的集成创新理论、中国传统文化中的兼容并蓄思想以及教育学中的整体性教育理论等为思想政治教育的集成创新研究提供了理论基础。从新中国成立以来,我国高校思想政治教育工作取得了一系列重要的成就,日渐丰富了思想政治教育的构成元素,为今后的进一步集成创新提供了新的可能。当前,我国思想政治教育存在的,诸如,基础理论支撑度不强、思想政治教育理念共识度不高、内容的“碎片化”、方法的协同性差等问题是高校思想政治教育集成创新的内在动力。如同芯片集成一样,思想政治教育系统诸多构成要素实现优化组合集成创新需要一个集成母版。“扎根中国大地办教育”背靠中国优秀传统文化,脚踏中国教育的现实问题,面向教育发展的美好未来,是高校思想政治教育实现集成创新最理想的集成载体。在此基础上,按照思想政治教育的施教过程和受教过程的逻辑进路,构建了思想政治教育集成创新的框架体系。构成思想政治教育系统的全部要素,是集成创新的内容,涵盖了目标体系的集成创新、任务体系的集成创新、学科体系的集成创新、课程体系的集成创新、教学体系的集成创新、教学评价体系的集成创新等。思想政治教育集成创新如何实现,就是要在继承创新的基础上,形成思想政治教育大格局、倡导思想政治教育“三全育人”的大思政、建立马克思主义大学科、依托现代信息化大数据、构建全国性思想政治教育大平台、营造全社会共同关注的大环境、培育反映铸魂育人规律的大成果、实现高等教育立德树人的大目标。同时,思想政治教育集成创新还需要有良好的保障机制。要进一步加强党对思想政治教育工作的坚强领导,要充分发挥思想政治教育工作队伍在思想政治教育集成创新中的关键作用。要进一步加大对思想政治教育工作的财政投入力度,不断激发思想政治教育工作的改革的动力。同时要进一步加强对思想政治教育工作的监督管理水平。“高校思想政治教育集成创新”研究,尝试性地把物理学科的“集成”概念引入思想政治教育学科,对“思想政治教育集成创新”概念做出理论界定,并进行了系统研究,这在一定程度上,丰富了思想政治教育学科专业的专业学术范畴,拓展了思想政治教育理论研究的空间,对于推动高校思想政治教育工作的高质量发展具有一定的理论借鉴价值和实践意义。
胡勇[6]（2021）在《底层生存：农村职校生的生活叙事》文中提出
李晶淼[7]（2020）在《法治政府建设中的第三方组织研究》文中进行了进一步梳理研究法治政府建设中的第三方组织,在于厘清法治政府建设中的第三方组织在立法中应当具备的规范功能和法律地位,以证成第三方组织对我国法治政府建设的必要性。回归规范的法律意义上对法治政府建设中的第三方组织的法律地位、法律行为进行健全与完善是摆脱实践中的法治政府建设中的第三方组织及理论需求中法治政府建设中的第三方组织所遭遇的困境之关键所在。如此,能够紧跟法治政府内涵的新发展,建设符合法治政府建设需求的第三方组织,实现法治政府建设的目标。我国已经积极开展了多年的法治政府建设实践,因此也积累了较多的经验。但是伴随着法治政府建设进程的深入,无论是法治政府目标的确认还是法治政府建设的路径,占据主导地位的“政府推进型”法治政府建设进路都遭遇了不少问题。“政府推进型”进路在面对国家治理能力的提升和治理体系现代化的需求与法治政府建设所应当遵循的程序正义标准时都遭遇了无法周延的正义困境。目前,在实践中产生并区别于“政府推进型”进路的“第三方组织推进型”进路从内涵和外延上都符合其应遵循的自然正义与协商共识的正义标准,为破解当前法治政府建设所遭遇的问题提供了可能,也为法治政府建设紧贴正义维度保驾护航。第三方组织除了自身必须具备的组织性、独立性特征外,在理论和实践中往往具有相对性,故而,必须结合其所处的具体环境和场域开展考察,否则只能流于形式。因此,要研究法治政府建设中的第三方组织必须抛却只关注主体的内在特征的静态研究逻辑,需将第三方组织放置在法治政府建设的具体场域中,关注两者的关系与互动,以主体要件、行为要件和结果要件共同作为法治政府建设中的第三方组织的存在标准,方能实现研究的周延性。法治政府建设中的第三方组织是指在法治政府建设活动中能够以自己的认知和行为积极参与并影响政府法治意识和行政行为的社会组织,其相对于政府及行政相对人,具有中立或独立地位。换言之,它应是对法治政府建设产生促进作用的社会组织。从广义上来分析,它不仅包含了实践中的已经进入法治政府建设领域实际发挥影响力的第三方组织,也包含了在理论设计中被期待出现的能发挥自身功能、促进法治政府建设的第三方组织。理想的法治政府建设中的第三方组织应当具备回应法治政府建设需求的能力,能以独立的地位顺利开展活动并得出符合自身认知的结论,进而通过影响政府主体的行政行为或者法治观念等方式,对法治政府建设实际产生促进作用。而在实践中,法治政府建设中的第三方组织存在自身失灵的消极状况,其功能发挥被阻碍和影响力实现被制约;与此相对,在法治政府建设过程中,也面临着第三方组织志愿性不足、第三方组织加入的路径单一等问题。问题大多因法律制度设计与现实需求之间存在的张力所致,尤其是第三方组织的法律地位难以确认,其身份角色的二重性使得“法治政府建设者”角色时常被“行政相对人”的角色掩盖,因此,第三方组织与政府组织和其他主体之间的关系在实践中往往失衡。同时,问题产生的另一成因是历史观念的局限性,“官本位”和“国家主义”的思想在中国的法文化中的深入人心也会影响第三方组织对政府组织的影响力,在一定程度上削弱其对法治政府建设的促进作用。面对中国问题,要打造法治政府建设中理想的第三方组织,必须考虑法治政府建设中第三方组织的功能、行为和结果三个要件的内容,结合其主观和客观方面应当具备的特征,依照法治政府建设的需求,通过法治思维与手段对第三方组织进行改造。具体路径如下:第一,减少立法尤其是行政立法与现实之间的张力,在行政法律体系中寻求法治政府建设中的第三方组织作为行政相对人和法治政府建设者双重身份的平衡,革新法治政府建设中第三方组织主体的监督、管理立法和行政组织法的相关制度。第二,结合程序性、程序度这两项程序法基本原理对主体行为的法律规则加以设计,确保第三方组织在法治政府建设领域中的活动规范、顺畅,以实现法治政府建设中的第三方组织行为需求。第三,依据我国的法治政府建设的需求和实际情况,在具体领域对第三方组织实现扶持和激励,促使有潜力的第三方组织进入法治政府的建设中,满足法治政府建设中第三方组织的广度需求;第四,以社会主义法治理念增加第三方组织的实际影响力,为功能的发挥和促进作用的实现保驾护航。
华昉[8]（2020）在《从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视》文中认为美国着名哲学家、教育学家玛莎·努斯鲍姆（Martha Craven Nussbaum）,强调文化多元主义教育模式,并特别强调教育的民主性。努斯鲍姆的《功利教育批判》一书,是基于一些民主教育家的教育思想,对美国教育以及世界部分国家教育现状进行的剖析。由此,努斯鲍姆逐渐意识到缺乏理性判断、同情心以及想象力的功利主义教育的危害。批判了“以经济增长为导向”的美国教育发展模式,同时对世界提出教育改革的倡议,意图培养具有批判力、有想象力、有同情心的民主公民。拒绝专注培养“只接受技术训练,对权威毫无质疑,完全服从的人”和“有能力的但是呆滞,丝毫没有思考和思想的赚钱工具”,她所倡导的摒弃“以盈利为导向”的教育理念,为世界教育改革提供一种新的教育模式。在此基础上,努斯鲍姆借鉴传统教育思想,提出了“超功利教育”理论。但是,她所批判的全球教育的现实,并非是对现有教育的彻底摧毁,而是提倡对教育进行创造性地改革。她希望通过对不同制度下国家教育的分析,找出教育弊端,从而恢复人文社科的地位,建构一种从“有用工具”到“解放灵魂”的“超功利”现代教育理念,真正解放人性的“灵魂”,实现非功利教育目的。虽然努斯鲍姆的超功利主义教育思想具有一定的合理性,但她毕竟是基于资本主义意识形态基础的教育理念,并为本国意识形态教育服务的。这始终不能与我国主流意识形态相适应,甚至与社会主义意识形态相对立,与我国“立德树人”的教育目标和思想政治教育的“铸魂育人”的目的有着质的差异。本文在分析了努斯鲍姆的超功利主义教育的基本观点后,着重从马克思主义教育理论立场对其进行价值审视,并进行了马克思主义理论的意识形态批判。明晰思想政治教育的本质属性和价值旨归,是马克思主义理论为指导的主流意识形态教育,具有科学理性和价值理性。分析了思想政治教育之所以具有科学理性和价值理性,是因为思想政治教育不仅兼具“工具理性”和“价值理性”;还是“成才”教育与“成人”教育的结合;并且对努斯鲍姆“解放灵魂”的“培养人性”,和思想政治教育的“铸魂育人”的本质差异进行深刻剖析、定性,并得出结论。本文分六个章节,具体内容如下:第一章,绪论。在绪论这一章中,主要对文章研究的背景及意义、国内外研究综述、研究思路和方法以及创新点和不足之处做了详尽论述。为文章的整体写作进行材料准备以及理论支撑。第二章,西方“有用工具”式的功利主义教育的现实状态。基于此,笔者首先对功利及功利主义教育进行概念解析;其次,交代西方功利主义教育产生的历史背景和理论前提;最后,在对历史以及理论线索进行梳理后,不难发现西方功利主义教育产生进入了一定的实践偏离,从而引发一定的消极影响。第三章,努斯鲍姆“解放灵魂”超功利主义教育的生成。这一章中,首先交代努斯鲍姆超功利主义教育产生的背景;其次,对努斯鲍姆提出的培养个体批判性思维、同情心以及想象力思想进行理论溯源;最后,找出努斯鲍姆超功利主义教育思想对现实生成逻辑。第四章,努斯鲍姆超功利主义教育的核心要义。本章是全文的重点章节,重点论述了努斯鲍姆对功利主义教育思想的理性批判;诉清努斯鲍姆超功利主义教育思想的理论内涵;提出努斯鲍姆超功利主义教育思想的实践原则。第五章,努斯鲍姆超功利主义教育思想的评价与马克思主义批判。在本章中,我们将围绕努斯鲍姆超功利主义教育理论的合理性以及局限性进行例证和分析,并基于马克思主义视角对其进行理论价值批判,为揭示思想政治教育的优越性进行理论准备。第六章,努斯鲍姆超功利主义教育的思想政治教育价值审视。努斯鲍姆超功利教育思想虽然具有一定意义上的教育先进性,但仍然存在着资产阶级思想的局限性那么,在本章中,我们必须理解中国思想政治教育之所以能够保持科学性和先进性的原因。解释思想政治教育是“工具理性”还是“价值理性”?是“成才教育”还是“成人教育”?努斯鲍姆“解放灵魂”与思想政治教育的“铸魂育人”的“魂”有何种区别?
高苗苗[9]（2020）在《单向度教育及其纠正研究》文中研究表明单向度教育是教育现代性危机的深层体现,面对这种使人的批判性、否定性与创造性逐渐消退的单向度化危机,我们有必要深入探讨如何将这种发展危机转化为发展的可能。因此,本研究以单向度教育为研究对象,研究的目的不是为了表达对于现行教育的否定,而是通过对单向度教育的认知与理解,使得教育实践者能够对教育教学活动中所存在的问题有一个系统清晰的认识,为构建人的全面和谐自由发展理论奠定良好的基础,以期能够为教育的良好发展注入活力,凸显教育的真善美。因此,本研究采用文献分析法、比较分析法进行了研究。一方面,通过对国内外有关单向度理论的文献调研,本研究认为,单向度教育是在极端的功利主义和工具理性向度下,现代教育以塑造知识人为目的,偏离教育本质,忽略了最根本的对于学生个性、心灵、独立自主精神等的开发与塑造,造成学生批判性、否定性与创造性逐渐损减的教育实践活动。另一方面,通过采用中国与西方、历史与现实的比较分析法,本研究将我国社会的现实与马尔库塞所描述的西方发达工业社会的现实进行了对比,并对我国教育发展过程中存在的历史问题与当下的教育现实问题进行了对比。据此,本研究认为单向度教育具体表现为学校教育中被强化的工具性理念、与生活经验相分离的教育语言、向工业化偏行的教育过程、偏重于技术操纵的教育手段,并从受教育者自主性的损减、热爱的消退和求真求善求美的弱化三方面分析了其效果。基于此,我们着眼于观念和现实两个维度来深度考察了单向度教育产生的根源。就观念层面而言,主要是对人和对教育的认识偏差;就现实层面而言,主要从宏观的国家教育政策的相对局限性、社会现实问题、中观的学校具体教育教学过程存在的问题以及微观的个人因素等着手进行研究,并以此为依据对单向度教育纠正的可能性、有限性以及纠正策略进行了合理的探索。通过一系列对于单向度教育的深入分析与研究,我们认为,对单向度教育的纠正必须从观念和现实两个维度着手,就观念维度而言,我们必须认识到作为教育主体的人是具有整体性、差异性和社会互动性的;同样地,我们也必须正确全面地认识教育本质与全面发展教育;就现实维度而言,国家层面上有必要为单向度教育的纠正提供良好的政策保障,不断完善相关的人才选拔政策、考试政策与学校教育政策;社会层面上,我们理应以价值理性为支撑促成技术异化的有限消解、消解特权属性对学校教育的影响;学校层面上,教育评价应尽量做到评价功能、评价方式的多元化,保证评价的科学性、客观性;个人层面上教育者理应坚持爱智统一的原则,作为受教育者,既要讲求自身个性的发展,又要注重社会责任的承担,最大限度地实现个人价值的升华。
邵琪[10]（2019）在《智慧教育史论》文中指出智慧教育是人的教育的根本存在方式。首先,自培根提出“知识就是力量”以来,旨在培养知识人的知识教育大行其道。但知识与知识教育远不能解决人类面临的所有问题,尤其是关涉价值判断、伦理道德与意义建构等方面的问题,因此需要智慧教育。其次,人工智能的发展将使人类拥有更多闲暇,但同时也会加剧人的异化与片面发展,因此呼唤智慧教育。再次,智慧具有本体论价值,智慧教育可以使人成就智慧人生、走向美好生活。因此,教育要从培养知识人转向培养智慧人,要超越知识教育追求智慧教育。马克思主义人学理论和马克思主义唯物辩证法理论是本研究重要的理论基础。智慧伴随着人类实践的诞生而诞生、人类实践的发展而发展,科技发明、制度变革、文化创新等都是人类智慧的结晶。因此,智慧和智慧教育都是具有历时性的概念。智慧教育随着人类智慧的发展而发展,并在不同的发展阶段呈现出不同的发展样态与阶段特征。根据马克思主义人学理论,智慧是人基于个体的需要,在自然、社会和人本身三个领域内达到真、善、美相统一的实践活动。智慧教育是指教育者从人的需要出发,通过启迪与影响受教育者,使其能够在自然、社会和人本身三个领域中求真、求善、求美,从而培养人的智慧,致力于实现人的自由而全面发展的实践活动。根据马克思主义唯物辩证法的基本原理,通过深入考察与分析古代学校、家庭和社会中智慧教育的诸多典型案例,归纳出古代的智慧教育更加关注人的道德修养、人文情怀,强调人的精神需要的满足。从深层根源上讲,这是由于传统小农经济制约下的匮乏经济、官僚政体下的专制政治统治以及儒家文化主导下形成的社会文化心理造成的。古代的智慧教育充满了浓郁的人文精神,但在实践中也面临着道德要求过于理想化、压抑人的个性自由与创造性的问题。同理,通过深入考察与分析近现代学校、家庭和社会中智慧教育的诸多典型案例,归纳出近现代的智慧教育更加关注国计民生、富民强国,注重人的物质需要的满足。从深层根源上讲,这是由于近现代商品经济体制下经济的蓬勃发展、科学技术的社会应用以及以工具理性和个人权利为中心的多元文化造成的。近现代的智慧教育倡导科学精神,但也应该避免走向标准化、机械化和极端功利主义的极端化倾向。展望未来,在对马克思主义否定之否定规律和马克思主义人的自由而全面发展理论的认识的基础之上,本研究提出,未来的智慧教育将走向引导人的物质需要与精神需要和谐发展的智慧教育,即和谐的智慧教育。和谐的智慧教育既要培养人的实践技能与生存能力,又要致力于人的精神成长与境界提升,既强调人生的物质性与现实性,又重视生命的精神性与价值性,既要满足与丰富人的物质需要,又要满足与提升人的精神需要,从而使人在天地间更好地安身立命,促进人的自由而全面发展的实现。总之,古代的智慧教育关注人的道德修养、人文情怀,强调人的精神需要的满足,近现代的智慧教育更加关心国计民生、富民强国,注重人的物质需要的满足,未来将走向引导人的物质需要与精神需要和谐共生的智慧教育,这是历史发展的必然趋势,更是智慧教育发展的历史规律与演变逻辑。
二、职业教育不可片面追逐经济需求（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、职业教育不可片面追逐经济需求（论文提纲范文）
（1）新中国成立以来中国共产党劳动教育思想演变与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究的创新和不足 |
| 1.4.1 创新之处 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 劳动教育的一般解释 |
| 2.1 劳动与劳动教育的概念诠释 |
| 2.1.1 劳动 |
| 2.1.2 劳动教育 |
| 2.2 社会发展中导致劳动教育相关概念变化的主要因素 |
| 2.2.1 劳动能力提升 |
| 2.2.2 劳动形态变化 |
| 2.2.3 劳动范围拓展 |
| 2.3 中国共产党领导下的劳动教育特征 |
| 2.3.1 树立尊重广大劳动人民的劳动观念 |
| 2.3.2 培养为民族复兴而奋斗的劳动精神 |
| 2.3.3 提升面向人的全面发展的劳动素养 |
| 第3章 中国共产党劳动教育思想的理论来源 |
| 3.1 马克思、恩格斯与列宁的劳动教育观 |
| 3.1.1 劳动与教育相结合是社会发展的必然趋势 |
| 3.1.2 劳动与教育相结合是造就全面发展的人的主要途径 |
| 3.1.3 劳动精神是社会主义社会以及个体发展的需要 |
| 3.2 中国优秀传统文化与近现代教育学者的劳动教育理念 |
| 3.2.1 中华优秀传统文化中的劳动观念 |
| 3.2.2 符合农业社会发展需要的“耕读”劳动教育理念 |
| 3.2.3 中国近现代教育学者对传统劳动教育的反思 |
| 3.3 国外学者对劳动教育的认识与探索 |
| 3.3.1 近代欧洲学者对劳动教育的认识和探索 |
| 3.3.2 苏联教育学者在劳动教育方面的理论与实践 |
| 第4章 新中国成立初期中国共产党劳动教育思想的确立与曲折发展 |
| 4.1 新中国成立后劳动教育思想的初步确立 |
| 4.1.1 以“为工农服务”作为劳动教育的核心价值 |
| 4.1.2 以解决毕业生就业和人才紧缺为劳动教育契机 |
| 4.1.3 “以俄为师”的劳动教育政策取向 |
| 4.2 中国共产党劳动教育思想的十年探索与实践 |
| 4.2.1 劳动教育向“本土探索”的思想转变 |
| 4.2.2 摆正教育与生产劳动的关系 |
| 4.2.3 以培养有文化的劳动者为劳动教育目的 |
| 4.2.4 通过课堂教学和勤工俭学进行劳动教育实践 |
| 4.3 中国共产党劳动教育思想的曲折探索 |
| 4.3.1 以世界观改造为劳动教育重点 |
| 4.3.2 以“为无产阶级政治服务”为劳动教育目的 |
| 4.3.3 “开门办学,上山下乡”的劳动教育实践 |
| 第5章 改革开放新时期中国共产党劳动教育思想的探索革新 |
| 5.1 强调“技术”的劳动教育恢复与探索 |
| 5.1.1 劳动与技术“合成”下的劳动教育 |
| 5.1.2 以“为四化培养建设人才”为劳动教育目的 |
| 5.1.3 通过开设劳动技术课进行劳动教育实践 |
| 5.2 立足“素养”的劳动教育改革与深化 |
| 5.2.1 劳动教育中“人”的回归 |
| 5.2.2 以全面提高受教育者素质为劳动教育目的 |
| 5.2.3 劳动教育列入综合实践活动 |
| 第6章 新时代中国共产党劳动教育思想的全面构建 |
| 6.1 新时代加强劳动教育的意义审视 |
| 6.1.1 劳动教育是培育时代新人的基本前提 |
| 6.1.2 劳动教育是培养现代化强国建设人才的重要支撑 |
| 6.1.3 劳动教育是破解人才培养突出问题的现实需要 |
| 6.2 中国共产党劳动教育思想在新时代的发展 |
| 6.2.1 新时代中国共产党劳动教育思想的理论出发点 |
| 6.2.2 新时代中国共产党劳动教育思想的创新动力 |
| 6.3 新时代加强劳动教育思想建设的要点 |
| 6.3.1 引导受教育者树立正确的劳动价值观 |
| 6.3.2 塑造诚实劳动的良好社会风气 |
| 6.3.3 培育时代发展需要的创新能力 |
| 6.4 新时代劳动教育的主要内容 |
| 6.4.1 重视大中小学劳动教育,将劳动教育纳入教育教学全过程 |
| 6.4.2 加强劳动者技能培训,完善劳动者权益保障的体制机制 |
| 6.4.3 强化党员干部劳动教育,筑牢拒腐防变底线 |
| 第7章 中国共产党劳动教育思想演进与发展的经验及启示 |
| 7.1 中国共产党劳动教育思想演进的历史经验 |
| 7.1.1 劳动教育思想演进与社会主要矛盾紧密相关 |
| 7.1.2 教育与生产劳动相结合是党的劳动教育思想的根本遵循 |
| 7.2 中国共产党劳动教育思想发展的主要原则 |
| 7.2.1 坚持理论实际相结合,在发展中丰富党的劳动教育思想 |
| 7.2.2 坚持以人民为中心,通过实践创新为社会提供合格建设者 |
| 7.3 中国共产党劳动教育思想实践的机制构建 |
| 7.3.1 探索立德树人中劳动教育的合理路径 |
| 7.3.2 拓展马克思主义劳动教育实践平台 |
| 7.3.3 不断完善劳动教育制度保障体系 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
（2）冲突与割裂：教育焦虑的体制根源探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)冲突与割裂 |
| (二)教育焦虑 |
| (三)教育体制 |
| 四、文献综述 |
| (一)国内外研究现状 |
| (二)已有研究的评价 |
| 五、研究目标与研究内容 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| 六、研究重点、难点与创新点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)研究创新点 |
| 七、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 我国现行教育体制的特征及其改革进程 |
| 一、我国现行教育体制的特征 |
| (一)我国现行教育体制的基本架构 |
| (二)我国现行教育体制的主要特点 |
| 二、我国教育体制改革进程 |
| (一)我国教育体制改革进程的三阶段 |
| (二)我国教育体制改革的成效与问题 |
| (三)教育体制改革难解教育焦虑之困 |
| 第二章 理论基础与分析框架构建 |
| 一、理论基础 |
| (一)整体性原理 |
| (二)终身教育理论 |
| 二、分析框架构建 |
| 第三章 研究设计与研究过程 |
| 一、研究设计 |
| 二、研究过程 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究工具 |
| (三)数据收集 |
| (四)数据分析 |
| 第四章 研究结果呈现 |
| 一、资源竞争引发的焦虑 |
| (一)不能输在起跑线 |
| (二)争抢优质资源的长跑 |
| 二、升学竞争导致的焦虑 |
| (一)全日制普通学校教育的竞争 |
| (二)重点学校教育的追求与角逐 |
| 三、就业竞争传导的焦虑 |
| (一)重视高学历与第一学历 |
| (二)非普通教育发展空间小 |
| 第五章 教育焦虑问题的体制成因剖析 |
| 一、各级各类学校教育的内部割裂 |
| (一)对好学校的追逐,好学校就是好资源 |
| (二)基础教育到高等教育的内部优劣问题 |
| 二、基础教育与高等教育的目标冲突 |
| (一)基础教育本身求普及与应试选拔的矛盾 |
| (二)基础教育求均衡与高等教育要拔尖的冲突 |
| 三、普通学校教育与其他教育的地位不对等 |
| (一)普通教育文凭成上升的单行道 |
| (二)其他类教育文凭认可度低 |
| 第六章 结论与建议 |
| 一、结论 |
| 二、建议 |
| (一)简单走向复杂,以新系统论构建新体系 |
| (二)总结已有经验,顶层设计助推新体系构建 |
| (三)打破学习和就业隔阂,建设学习型社会 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 调查问卷 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（3）列宁人的全面发展思想及其当代启示研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由和意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)选题意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)研究现状述评 |
| 三、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究重难点和创新点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)研究创新点 |
| 第一章 列宁人的全面发展思想产生的时代背景与理论渊源 |
| 一、列宁人的全面发展思想产生的时代背景 |
| (一)资本主义进入垄断发展阶段 |
| (二)俄国处于社会急剧变革时期 |
| 二、列宁人的全面发展思想的理论渊源 |
| (一)马克思恩格斯人的全面发展思想 |
| (二)俄国民主主义者人的发展思想 |
| 第二章 列宁人的全面发展思想的探索历程 |
| 一、列宁人的全面发展思想的酝酿阶段(1893—1903 年) |
| (一)批判沙皇专制制度造成人的片面发展 |
| (二)基于人与社会的辩证关系考察人的发展问题 |
| (三)在与民粹派的论战中酝酿人的全面发展思想 |
| 二、列宁人的全面发展思想的萌芽阶段(1903—1917 年) |
| (一)将“保证社会全体成员自由的全面发展”写入第一党纲 |
| (二)宣传阐释马克思恩格斯人的全面发展思想 |
| (三)在革命斗争中初步阐释人的全面发展思想 |
| 三、列宁人的全面发展思想的形成阶段(1917—1919 年) |
| (一)将“保证社会全体成员的全面发展”写入第二党纲 |
| (二)建立统一劳动学校制度对旧教育进行根本性改革 |
| (三)成立了国家教育委员会和地方苏维埃国民教育局 |
| (四)确立“培养共产主义社会的全面发展的成员”的国民教育任务 |
| 四、列宁人的全面发展思想的成熟阶段(1919—1923 年) |
| (一)成立扫盲专门机构“全俄扫除文盲非常委员会” |
| (二)在批判“左派”幼稚病中明确人的全面发展目标 |
| (三)在“政治遗嘱”中提出进行“文化革命”的主张 |
| 第三章 列宁关于人的全面发展的多维价值思想 |
| 一、人的全面发展是共产主义社会的本质特征 |
| (一)人的全面发展是共产主义社会的尺度 |
| (二)共产主义社会是人的全面发展的社会 |
| 二、人的全面发展是社会主义发展的最高目标 |
| (一)社会主义的发展受制于人的全面发展 |
| (二)社会主义发展的实质是人的全面发展 |
| 三、人的全面发展是无产阶级政党的远大理想 |
| (一)推进人的全面发展是无产阶级政党的历史使命 |
| (二)实现人的全面发展是无产阶级政党的奋斗目标 |
| 第四章 列宁关于人的全面发展的内在意蕴思想 |
| 一、充分满足不断发展着的人的需要 |
| (一)充分满足人的物质需要和精神需要 |
| (二)满足随着社会进步而不断发展的人的需要 |
| 二、全面提高人的素质和能力 |
| (一)提升人的共产主义道德素质 |
| (二)提高人的科学技术和文化知识水平 |
| (三)全面提高人的劳动能力 |
| 三、平等发展人的交往关系 |
| (一)实现男女地位平等 |
| (二)保证所有民族一律平等 |
| (三)消灭工农之间的阶级差别 |
| (四)国家公职人员是社会公仆 |
| 第五章 列宁关于人的全面发展的基本条件思想 |
| 一、“有相当发达的物质生产资料的生产” |
| (一)提高劳动生产率 |
| (二)实现全国电气化 |
| (三)学会同资本主义国家进行贸易 |
| (四)必须“同私人资本进行竞赛” |
| 二、消灭生产资料私有制和旧式分工 |
| (一)“废除任何生产资料私有制” |
| (二)消灭旧式的人与人之间的分工 |
| 三、开展“文化革命” |
| (一)抵制资产阶级腐朽文化 |
| (二)建设无产阶级的文化 |
| (三)完成文化任务“千万不能急躁冒进” |
| 第六章 列宁关于人的全面发展的实现路径思想 |
| 一、改造落后的思想残余及心理习惯 |
| (一)清除“守旧、无知和不信任等思想残余” |
| (二)改造落后的心理和习惯 |
| 二、大力发展国民教育 |
| (一)节省经费“用以发展国民识字教育” |
| (二)提高国民教师的地位 |
| (三)确立符合实际的教育体系和教育内容 |
| 三、“教育和社会生产劳动紧密结合” |
| (一)一切人都应受教育和参加生产劳动 |
| (二)实现现代教育与现代生产劳动相结合 |
| (三)大力开展“综合技术教育” |
| 第七章 列宁人的全面发展思想的历史贡献与当代启示 |
| 一、列宁人的全面发展思想的历史贡献 |
| (一)丰富了列宁主义的内容 |
| (二)发展了马克思恩格斯人的全面发展思想 |
| (三)推进了俄国的革命与建设事业 |
| (四)为其它社会主义国家提供了经验借鉴 |
| 二、列宁人的全面发展思想的当代启示 |
| (一)人的全面发展事关社会主义现代化建设事业的成败 |
| (二)坚持社会发展的生产力尺度与人的尺度的辩证统一 |
| (三)结合新形势推动教育与生产劳动的紧密结合 |
| (四)实现人的全面发展是一个长期的历史过程 |
| 结论 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间主要科研活动及成果 |
（4）译介、传播与求新 ——邹韬奋职业教育观及其媒介实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究意义 |
| 第一章 历史语境 |
| 第一节 时代背景 |
| 一、政体转变与教育改革 |
| 二、民族资本与职业教育 |
| 三、五四运动与实用主义 |
| 第二节 个体特征 |
| 一、中西兼备的教育经历 |
| 二、恪尽职守的职业观念 |
| 第二章 论着译介:理论与实践并重 |
| 第一节 理论阐释 |
| 一、职业教育的原理 |
| 二、职业指导的原理 |
| 第二节 实践分析 |
| 一、系统的组织运行 |
| 二、科学的辅助方法 |
| 第三节 意义凸显 |
| 一、教育实用化 |
| 二、教育民主化 |
| 三、教育科学化 |
| 第三章 职教传播:从专业性到大众化、公共性 |
| 第一节 专业性:教育类杂志的传播取向 |
| 一、职业教育的中西比较 |
| 二、职业教育内涵的传播 |
| 第二节 大众化:职教宣介的传播特色 |
| 一、教育问题 |
| 二、职业问题 |
| 三、女子职业教育 |
| 第三节 公共性:职教内容的传播价值 |
| 一、独立开放的平台 |
| 二、公益性的议题 |
| 三、理性批判的言论 |
| 第四章 职教求新:共时与历时比较 |
| 第一节 共时比较:职教思想的媒介传播 |
| 一、媒介传播:职教实践的创新 |
| 二、读者信箱:职教思想的双向传播 |
| 三、小言论:职教舆论的引导 |
| 第二节 历时比较:职教思想的现代化取向 |
| 一、理论本土化的自觉意识 |
| 二、立足社会的个体意识 |
| 第五章 历史评判 |
| 第一节 个体解放与社会立场 |
| 第二节 兼容中西的职业伦理 |
| 第三节 现代色彩与现实烛照 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 邹韬奋职业教育论着译介表 |
| 附录二 邹韬奋发表于教育类杂志上的文章(部分) |
| 附录三 “读者信箱”中职业教育相关文章(部分) |
| 附录四 “小言论”栏目中职业教育相关文章(部分) |
| 在学期间的研究成果 |
| 后记 |
（5）高校思想政治教育集成创新研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘由与研究意义 |
| (一)选题的由来 |
| (二)研究的意义 |
| 二、国内外研究现状述评 |
| (一)国内研究现状述评 |
| (二)国外研究现状述评 |
| 三、核心概念与主要内容 |
| (一)论文研究的核心概念 |
| (二)论文研究的主要内容 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究的思路和框架 |
| (二)研究的主要方法 |
| 五、研究重点与创新之处 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)可能的创新之处 |
| 第一章 思想政治教育集成创新的思想理论基础 |
| 一、马克思主义的人学理论 |
| (一)关于人的本质学说 |
| (二)关于社会发展学说 |
| (三)关于人的自由而全面发展理论 |
| 二、贝塔朗菲的系统论思想 |
| (一)世界的系统性构成 |
| (二)系统的功能和要素构成 |
| (三)系统论思想的启迪 |
| 三、马可﹒伊恩斯蒂的技术集成理论 |
| (一)关于“技术集成”概念的提出 |
| (二)集成创新理论的发展过程及其主要模式 |
| (三)集成创新理论的启示 |
| 四、中国传统文化中的兼容并蓄思想 |
| (一)兼容并蓄的哲学传统 |
| (二)有容乃大的君子人格 |
| (三)兼济天下的家国情怀 |
| (四)兼容并蓄思想的启示 |
| 五、教育学中的整体性教育理论 |
| (一)世界的整体性构成 |
| (二)整体性理论的形成发展 |
| (三)整体性教育理论的主要内容 |
| (四)对思想政治教育的影响作用 |
| 第二章 、高校思想政治教育集成创新的历史前提 |
| 一、我国高校思想政治教育工作的历史回顾 |
| (一)高校思想政治教育初步探索阶段(1949年-1965年)——思政教育格局初建 |
| (二)高校思想政治教育曲折前进阶段(1966年-1978年)——片面强调阶级斗争 |
| (三)高校思想政治教育全面展开阶段(1978年-1997年)——全国各地积极探索 |
| (四)高校思想政治教育规范提高阶段(1998年-2012年)——国家层面规范协调 |
| (五)高校思想政治教育创新发展阶段(2012年-至今)——集成创新成为可能 |
| 二、思想政治教育成就为集成创新提供可能 |
| (一)科学合理的教学内容成为集成创新的基本内核 |
| (二)日新月异的信息技术成为集成创新的技术手段 |
| (三)便捷有效的教学平台成为集成创新的交互载体 |
| (四)不断巩固的意识形态提供集成创新的理论自信 |
| (五)丰富多样的教学方法提供集成创新的实现路径 |
| (六)日趋完善的学科体系提供集成创新的专业支持 |
| (七)软硬件的改善为集成创新提供良好的物质条件 |
| 三、思政教育基本经验为集成创新提供遵循 |
| (一)坚持党对高校思想政治教育工作的领导 |
| (二)坚持马克思主义理论的指导地位 |
| (三)坚持思想政治工作是一切工作的生命线 |
| (四)坚持围绕中心工作开展思想政治教育工作 |
| (五)坚持思想政治教育工作的与时俱进 |
| (六)坚持对社会主义建设者和接班人的培养 |
| 第三章 、思想政治教育集成创新的现实之需 |
| 一、基础理论不强、学科发展受限 |
| (一)基础理论发展不充分 |
| (二)学科体系架构不健全 |
| (三)学科的专业性不强、实操性不够 |
| 二、思想政治教育理念共识度不高 |
| (一)莫衷一是的教育理念 |
| (二)理念缺失所造成的影响 |
| 三、思想政治教育内容体系化较差 |
| (一)思想政治教育内容的表述不统一 |
| (二)思想政治教育内容的针对性不强 |
| 四、思想政治教学方法协同性较差 |
| (一)思想政治教育方法不断拓展 |
| (二)思想政治教育方法存在的问题 |
| (三)思想政治教育方法优化成为提高吸引力需要 |
| 五、思想政治教育技术平台融合度不够 |
| (一)数字信息技术发展方兴未艾 |
| (二)与现代技术融合尚处在探索阶段 |
| (三)信息过载对主流信息的遮蔽 |
| (四)现代教育技术冲击传统教学优势 |
| (五)与现代技术高度融合成未来之需 |
| 第四章 、思想政治教育集成创新的基本框架 |
| 一、思想政治教育集成创新的基本面板 |
| (一)思想政治教育集成创新的“母版” |
| (二)思想政治教育集成创新的鲜亮底色 |
| (三)思想政治教育集成创新的领导力量 |
| (四)思想政治教育集成创新的文化根基 |
| (五)思想政治教育集成创新的价值导向 |
| (六)思想政治教育集成创新的外部条件 |
| 二、思想政治教育集成创新的要素构成 |
| 三、思想政治教育集成创新的内在逻辑 |
| (一)思想政治教育集成创新的逻辑起点 |
| (二)思想政治教育集成创新的逻辑主线 |
| (三)思想政治教育集成创新的逻辑支点 |
| (四)思想政治教育集成创新的逻辑归宿 |
| 第五章 思想政治教育集成创新的主要内容 |
| 一、目标体系的集成创新 |
| (一)目标及其作用 |
| (二)教育目标及其异化问题 |
| (三)思想政治教育目标 |
| (四)思想政治教育目标的集成优化 |
| 二、任务体系的集成创新 |
| (一)任务及其作用 |
| (二)教育的根本任务 |
| (三)高校思想政治教育的任务 |
| (四)任务体系的细化明确 |
| 三、组织体系的集成创新 |
| (一)组织及其结构 |
| (二)教育行政管理组织的架构 |
| (三)高校思想政治教育相关组织 |
| (四)组织体系的创新管理 |
| 四、学科体系的集成创新 |
| (一)学科的内涵与作用 |
| (二)“马学科”的领航功能 |
| (三)学科建设存在的问题 |
| (四)“马学科”的创新发展 |
| 五、课程体系的集成创新 |
| (一)课程体系 |
| (二)思想政治理论课程体系集成创新 |
| (三)思政课程与课程思政体系集成创新 |
| 六、教学体系的集成创新 |
| (一)教学体系集成创新原则 |
| (二)教师队伍的培养建设 |
| (三)教学场域的情景构建 |
| (四)教学内容的取舍整合 |
| (五)教学方法的综合应用 |
| (六)教学效果的考核反馈 |
| 七、评价体系的集成创新 |
| (一)种类繁多的教育教学评价 |
| (二)不当评价造成的影响与危害 |
| (三)教育教学评价的规范与整合 |
| 第六章 高校思想政治教育集成创新的路径选择 |
| 一、提升认识高度,形成从中央到地方协同发力的大格局 |
| (一)格局的内涵与价值 |
| (二)思想政治教育需要大格局的内在逻辑 |
| (三)思想政治教育大格局的内容构成 |
| 二、扩大育人广度,建立从理论到实践的全员育人大思政 |
| (一)科学认识“大思政”的意蕴与特征 |
| (二)认真贯彻落实十大育人体系 |
| 三、夯实学科体系,建设马克思主义引领的社会科学体系 |
| (一)发挥马克思主义理论学科引领作用 |
| (二)拓展马克思主义理论学科体系 |
| 四、依托现代科技,培育信息化条件下的精准育人大数据 |
| (一)学习信息思维转变思想观念 |
| (二)依托数据资源丰富内容 |
| (三)借助信息技术革新方法 |
| 五、净化社会风气,营造有利于高校学生健康成长大环境 |
| (一)顺应时代潮流,坚定政治方向 |
| (二)优化社会环境,形成育人合力 |
| (三)开展学风校风建设,美化学校育人环境 |
| (四)弘扬优良家教家风,建构和谐成长环境 |
| 六、强化使命担当,实现教育强国和自由全面发展大目标 |
| (一)坚定做到“两个维护” |
| (二)培育担当民族复兴大任的时代新人 |
| (三)实现人的自由而全面发展 |
| 第七章 思想政治教育集成创新的保障体系 |
| 一、进一步加强党对思想政治教育工作的坚强领导 |
| (一)百年辉煌造就中国共产党卓越的领导才能 |
| (二)中国共产党历来重视对群众的教育和动员 |
| (三)中国共产党有丰富的思想政治工作领导经验 |
| (四)充分发挥总揽全局、协调各方的领导核心作用 |
| 二、进一步发挥思想政治教育工作队伍的关键作用 |
| (一)保证教育者先受教育 |
| (二)突出思想政治理论课教师的主导作用 |
| (三)提升思想政治理论课教师综合素质 |
| 三、进一步加大思想政治教育工作的财政投入力度 |
| (一)进一步加大高校经费投入,强化经费投入的育人导向 |
| (二)加大专项发展资金支持,改善马克思主义学院的物质装备 |
| (三)加大科研项目资金扶持,提高马克思主义理论的研究水平 |
| (四)加大师资培养资金支持,提高思政课教师的专业能力 |
| (五)加大红色研学资金支持,提高思政课教师的社会认知能力 |
| (六)积极筹措社会资金,给予思政课教师一定的专项补贴 |
| 四、进一步加强思想政治教育工作的监督管理水平 |
| (一)明确管理责任,提高思想政治教育监督管理水平 |
| (二)严抓专项检查,全面贯彻落实党的教育方针政策 |
| (三)深化重点督查,完善思想政治教育教学质量保证体系 |
| (四)强化整改责任,形成思想政治教育创新发展的长效机制 |
| 结语:思想政治教育集成创新需要久久为功 |
| 一、思想政治教育是一个连续性的施教过程 |
| 二、思想政治教育集成创新是个复杂的渐进过程 |
| 三、思想政治教育集成创新需要久久为功持续化推进 |
| 四、高校思想政治教育工作必定有美好的前程 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（7）法治政府建设中的第三方组织研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究思路与方法 |
| 四、创新与不足 |
| 第一章 第三方组织——法治政府建设的正义之维 |
| 第一节 “法治政府建设中的第三方组织”的内涵及外延 |
| 第二节 法治政府建设的二元价值 |
| 一、法治政府建设的实体与程序 |
| 二、法治政府建设遵循的正义标准 |
| 第三节 第三方组织外延与自然正义需求之契合 |
| 第四节 第三方组织内涵对共识正义条件之满足 |
| 第二章 法治政府建设中的第三方组织应有特征 |
| 第一节 客观特征 |
| 第二节 主观特征 |
| 第三节 行为与结果特征 |
| 第三章 法治政府建设中的第三方组织实践考察 |
| 第一节 法治政府建设中的第三方组织的既有实践状况 |
| 第二节 政社合作型第三方组织 |
| 一、政社合作型第三方组织的法治政府建设实践 |
| 二、政社合作型第三方组织的优势 |
| 第三节 政社分立型第三方组织 |
| 一、政社分立型第三方组织的法治政府建设实践 |
| 二、政社分立型第三方组织的优势 |
| 第四节 法治政府建设中的第三方组织的实践遭遇的问题 |
| 一、第三方组织的专业标准异化 |
| 二、第三方组织的营利手段异化 |
| 三、第三方组织的志愿性异化 |
| 第四章 法治政府建设中的第三方组织的功能 |
| 第一节 我国法治政府建设中第三方组织的功能定位 |
| 一、协助政府全面履行职能 |
| 二、参与程序实现良性立法 |
| 三、监督政府严明公正执法 |
| 四、督促政府廉洁诚信行政 |
| 五、独立化解社会矛盾纠纷 |
| 第二节 法治政府建设中的第三方组织功能发挥之困境 |
| 一、法治政府建设中的第三方组织数量不足 |
| 二、法治政府建设中的第三方组织作用领域单一 |
| 三、法治政府建设中的第三方组织影响力有限 |
| 四、法治政府建设中的第三方组织促进程度低 |
| 第三节 法治政府建设中的第三方组织积极作用的制约因素 |
| 一、立法与现实之间的张力 |
| 二、历史观念的局限 |
| 第五章 打造理想的法治政府建设中的第三方组织 |
| 第一节 完善第三方组织基本法的设想 |
| 一、以功能发挥为导向更新第三方组织的监督管理立法 |
| 二、以提升治理能力为导向革新行政组织法相关规范 |
| 第二节 法治政府建设中的第三方组织行为规则的程序化拓展 |
| 一、法治政府建设中的第三方组织行为规则的程序性 |
| 二、法治政府建设中的第三方组织行为规则的程序度 |
| 三、法治政府建设中的第三方组织程序性权利与义务规则 |
| 第三节 “第三方组织参与法治政府建设活动促进法”的构建 |
| 一、第三方组织参与法治政府建设的激励规则 |
| 二、第三方组织加入法治政府建设重点领域的鼓励措施 |
| 第四节 第三方组织功能发挥之观念保障 |
| 一、创新民主科学的传播载体与传播形式 |
| 二、坚持党在政治主流价值传播中的领导权 |
| 结论与展望 共同推动和促进法治政府的早日全面建成 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状述评 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究现状述评 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究创新点与不足之处 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 西方“有用工具”式的功利主义教育的现实状态 |
| 2.1 功利及功利主义教育的概念解析 |
| 2.1.1 功利主义内涵与解析 |
| 2.1.2 功利主义教育的基本内涵 |
| 2.2 西方功利主义教育产生的历史背景 |
| 2.2.1 自然科学的重新崛起是功利主义教育产生的基础 |
| 2.2.2 工业革命的频繁爆发是功利主义教育发展的前提 |
| 2.2.3 政治改革的迅猛开展是功利主义教育成熟的标志 |
| 2.3 西方功利主义教育产生的理论基础 |
| 2.3.1 人性论是功利主义教育的逻辑起点 |
| 2.3.2 经验论是功利主义教育的哲学基础 |
| 2.3.3 功利观是功利主义教育的思想源流 |
| 2.4 西方功利主义教育产生的消极影响 |
| 2.4.1 阶级失衡的利益冲突 |
| 2.4.2 伦理道德的逐步式微 |
| 第3章 努斯鲍姆“解放灵魂”超功利主义教育的生成 |
| 3.1 努斯鲍姆超功利主义教育产生的背景 |
| 3.1.1 源于“功利性”教育的日益泛化 |
| 3.1.2 美国“矛盾性”教育的逐步发展 |
| 3.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的养成 |
| 3.2.1 个体批判性思维的培养 |
| 3.2.2 个体同情心情感的培养 |
| 3.2.3 个体丰富想象力的培养 |
| 3.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的生成逻辑 |
| 3.3.1 以揭示文科教育位阶低下为起点 |
| 3.3.2 以提出人文学科被不平等对待为主旨 |
| 3.3.3 以摒弃人文科学差异教育为指向 |
| 第4章 努斯鲍姆超功利主义教育的核心要义 |
| 4.1 努斯鲍姆对功利主义教育的理性批判 |
| 4.1.1 功利主义教育偏离了国家教育的初衷 |
| 4.1.2 功利主义教育加剧了社会普遍道德感的缺失 |
| 4.1.3 功利主义教育弱化了学生“世界公民”的意识 |
| 4.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的理论内涵 |
| 4.2.1 解放作为经济增长工具的“灵魂” |
| 4.2.2 培养兼具主体性和社会责任感的民主公民 |
| 4.2.3 实现功利主义教育向民主教育转型 |
| 4.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的实践原则 |
| 4.3.1 坚持世界各国进行民主教育改革的正义性原则 |
| 4.3.2 坚持教育推进“人类意识”发展的先进性原则 |
| 第5章 努斯鲍姆超功利主义教育思想的评价与马克思主义批判 |
| 5.1 努斯鲍姆超功利主义教育思想的合理性 |
| 5.1.1 使整体教育的发展更具科学性 |
| 5.1.2 使人文学科的地位更具平等性 |
| 5.1.3 使“世界主义”的提出更具进步性 |
| 5.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的局限性 |
| 5.2.1 对超功利主义教育思想的产生背景认知不足 |
| 5.2.2 对功利主义教育的理解自相矛盾 |
| 5.2.3 对民主教育的效能预判不清 |
| 5.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的马克思主义视角批判 |
| 5.3.1 对努斯鲍姆资产阶级思想局限性的理性批判 |
| 5.3.2 对努斯鲍姆“解放的人性与社会价值悖论”的批判 |
| 5.3.3 对努斯鲍姆“教育劳动异化”论片面性的批判 |
| 第6章 努斯鲍姆超功利主义教育的思想政治教育价值审视 |
| 6.1 思想政治教育是“工具理性”与“价值理性”的统一 |
| 6.1.1 工具理性在思想政治教育中的价值功效 |
| 6.1.2 价值理性在思想政治教育中的价值导向 |
| 6.1.3 思想政治教育实效性的价值实现 |
| 6.2 思想政治教育是“成才”与“成人”教育的结合 |
| 6.2.1 思想政治教育的“成才”教育功能 |
| 6.2.2 思想政治教育的“成人”教育责任 |
| 6.2.3 思想政治教育的“人的全面发展”教育目标 |
| 6.3 思想政治教育“铸魂育人”的价值承诺 |
| 6.3.1 超越努斯鲍姆“培养人性”的灵魂解放本质 |
| 6.3.2 思想政治教育承担“铸魂育人”的使命 |
| 6.3.3 社会主义意识形态自信是思想政治教育的价值“规定” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（9）单向度教育及其纠正研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 已有研究成果述评 |
| 1.3.1 国内对于单向度理论的研究现状 |
| 1.3.2 国外对于单向度理论的研究现状 |
| 1.3.3 国内外研究现状述评 |
| 1.4 研究思路和研究目的 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究目的 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 比较研究法 |
| 第二章 何谓单向度教育 |
| 2.1 从马尔库塞所阐释的“单向度”谈起 |
| 2.1.1 单向度理论的时代境遇 |
| 2.1.2 马尔库塞“单向度”一词的蕴涵 |
| 2.1.3 单向度理论的现代性教育意义 |
| 2.2 单向度教育的内涵 |
| 2.3 单向度教育的表现 |
| 2.3.1 被强化的工具性理念 |
| 2.3.2 与生活经验相分离的教育语言 |
| 2.3.3 向工业化偏行的教育过程 |
| 2.3.4 偏重于技术操纵的教育手段 |
| 2.4 单向度教育的效果 |
| 2.4.1 自主性的损减 |
| 2.4.2 热爱的消退 |
| 2.4.3 求真求善求美的弱化 |
| 第三章 单向度教育产生的根源 |
| 3.1 观念维度的因素 |
| 3.1.1 对人的片面性认识 |
| 3.1.2 对教育的认识偏差 |
| 3.2 现实维度的因素 |
| 3.2.1 国家层面的因素 |
| 3.2.2 社会层面的因素 |
| 3.2.3 学校层面的因素 |
| 3.2.4 个人层面的因素 |
| 第四章 单向度教育的纠正 |
| 4.1 单向度教育纠正的现实性分析 |
| 4.1.1 单向度教育纠正的可能性 |
| 4.1.2 单向度教育纠正的有限性 |
| 4.2 观念维度的纠正 |
| 4.2.1 对人的正确认识 |
| 4.2.2 对教育的正确认识 |
| 4.3 现实维度的纠正 |
| 4.3.1 国家层面的纠正 |
| 4.3.2 社会层面的纠正 |
| 4.3.3 学校层面的纠正 |
| 4.3.4 个人层面的纠正 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（10）智慧教育史论（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 知识教育与智慧教育 |
| 1.1.2 人工智能与智慧教育 |
| 1.1.3 智慧人生、美好生活与智慧教育 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于“智慧”的文献综述 |
| 1.2.2 关于“智慧教育”的文献综述 |
| 1.3 研究问题、思路与方法 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.4 研究的理论基础 |
| 1.4.1 马克思主义人学理论 |
| 1.4.2 马克思主义唯物辩证法理论 |
| 2 智慧与智慧教育 |
| 2.1 智慧的思想源流 |
| 2.1.1 哲学领域的智慧 |
| 2.1.2 心理学领域的智慧 |
| 2.1.3 佛学领域的智慧 |
| 2.2 智慧的概念界定 |
| 2.2.1 智慧的本质属性 |
| 2.2.2 智慧的类型划分 |
| 2.3 智慧教育的概念界定 |
| 3 古代的智慧教育 |
| 3.1 古代智慧教育的历史考察与总体特征 |
| 3.1.1 古代学校中的智慧教育 |
| 3.1.2 古代家庭中的智慧教育 |
| 3.1.3 古代社会中的智慧教育 |
| 3.2 古代智慧教育形成的深层根源探究 |
| 3.2.1 传统小农经济制约下的匮乏经济 |
| 3.2.2 官僚政体下的专制政治统治 |
| 3.2.3 儒家文化主导下形成的社会文化心理 |
| 3.3 古代智慧教育的评价 |
| 3.3.1 古代智慧教育的闪光点 |
| 3.3.2 古代智慧教育在实践中面临的问题 |
| 4 近现代的智慧教育 |
| 4.1 近现代智慧教育的历史考察与总体特征 |
| 4.1.1 近现代学校中的智慧教育 |
| 4.1.2 近现代家庭中的智慧教育 |
| 4.1.3 近现代社会中的智慧教育 |
| 4.2 近现代智慧教育形成的深层根源探究 |
| 4.2.1 商品经济体制下经济的蓬勃发展 |
| 4.2.2 科学技术的社会应用 |
| 4.2.3 以工具理性和个人权利为中心的多元文化发展 |
| 4.3 近现代智慧教育的评价 |
| 4.3.1 近现代智慧教育的闪光点 |
| 4.3.2 近现代智慧教育应避免的极端化倾向 |
| 5 智慧教育的未来展望 |
| 5.1 走向和谐的智慧教育 |
| 5.2 和谐智慧教育的目的 |
| 5.3 和谐智慧教育的构成内容 |
| 5.3.1 未来以求真为旨趣的知识教育 |
| 5.3.2 未来以求善为旨趣的道德教育 |
| 5.3.3 未来以求美为旨趣的审美教育 |
| 5.4 和谐智慧教育的可能之路 |
| 5.5 和谐智慧教育的保障条件 |
| 5.5.1 充足的闲暇 |
| 5.5.2 文化土壤的孕育 |
| 5.5.3 自由的生命律动 |
| 6 结语 |
| 6.1 主要内容与结论 |
| 6.2 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
四、职业教育不可片面追逐经济需求（论文参考文献）
- [1]新中国成立以来中国共产党劳动教育思想演变与发展研究[D]. 李建楠. 吉林大学, 2021(01)
- [2]冲突与割裂：教育焦虑的体制根源探究[D]. 何佳敏. 河北师范大学, 2021(12)
- [3]列宁人的全面发展思想及其当代启示研究[D]. 陈黎梅. 西南大学, 2021(01)
- [4]译介、传播与求新 ——邹韬奋职业教育观及其媒介实践研究[D]. 苏腾飞. 兰州大学, 2021(12)
- [5]高校思想政治教育集成创新研究[D]. 尚明瑞. 兰州大学, 2021(09)
- [6]底层生存：农村职校生的生活叙事[D]. 胡勇. 南京师范大学, 2021
- [7]法治政府建设中的第三方组织研究[D]. 李晶淼. 湖南师范大学, 2020(01)
- [8]从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视[D]. 华昉. 吉林大学, 2020(08)
- [9]单向度教育及其纠正研究[D]. 高苗苗. 山西大学, 2020(01)
- [10]智慧教育史论[D]. 邵琪. 浙江大学, 2019(04)